segunda-feira, 30 de janeiro de 2012

06:34

Saiba identificar se seu filho tem transtorno de aprendizagem


Enquanto os alunos ainda estão de férias, a educadora Nadia Bossa dá aulas à distância para ensinar os professores a lidar com as novas dificuldades das crianças nas salas de aula.

Doutora em psicologia e educação pela USP e pesquisadora da Universidade de Turim, Bossa conta como os pais podem saber e o que fazer quando os filhos têm transtornos de aprendizagem.

Folha - Como os pais podem identificar o transtorno?
Nadia Bossa - Sugiro que façam uma espécie de laboratório com os filhos. Não é preciso aplicar uma prova em casa, mas colocar a criança diante de situações que exijam raciocínio matemático, interpretação de texto ou habilidades motoras [veja abaixo].
Serve para acender um sinal de alerta. Se o sinal obtido for vermelho, é preciso procurar ajuda de um psicólogo, psicopedagogo ou de um neuropediatra.

O professor sabe quando o aluno tem algum transtorno?
É difícil que o professor não saiba que algo vai mal. O que acontece mais frequentemente é o professor ver que o aluno tem dificuldade e tentar aplicar os métodos tradicionais, que funcionam muito bem em crianças sem transtornos de aprendizagem, mas não com as que têm o problema.

O problema está aumentando ou há uma banalização do diagnóstico?
Há as duas coisas. Existem diagnósticos precipitados e malfeitos e até pais que decidem que a criança tem uma coisa que nenhum médico disse que ela tinha, mas o problema de fato é crescente. Hoje as pesquisas apontam que algo entre 5% e 10% dos alunos apresentam algum transtorno específico da aprendizagem.

Por que esses transtornos estão crescendo?
Parece que é por conta de um tipo de criação que prioriza o desenvolvimento de algumas habilidades e negligencia outras.
A rotina das crianças é muito privada de atividades motoras mais amplas. Elas não correm na rua. Hoje, o brinquedo faz tudo, a criança só olha ele dançar, piscar luzinhas. O brinquedo faz coisas demais e a criança termina por fazer coisas de menos.
Antes elas montavam a casinha, separavam os objetos, eram atos classificatórios, era interação com objetos reais, desenvolvia noção de espaço.

Brincar no iPad, por exemplo, não pode desenvolver novas habilidades?
Sim, mas elas não são as mesmas necessárias nas tarefas acadêmicas. O excesso de uso de tablets e computadores acaba atrofiando justamente as habilidades que serão exigidas no início da vida escolar: habilidades motoras, criatividade produtiva, manusear materiais e construir coisas a partir deles. O excesso de contato com iPads, computadores e videogames gera na criança uma dificuldade em equilibrar a atenção difusa e a atenção concentrada.

Mas essas tecnologias estão também na sala de aula...
A escola pode ser um ambiente tecnológico, nada de errado com isso desde que ela valorize o desenvolvimento físico com a mesma atenção. O que vem acontecendo é que tanto em casa quanto na escola todos se esquecem de que a criança tem um corpo e que esse corpo precisa aprender coisas, precisa se exercitar tanto quanto o cérebro.

Transtorno de aprendizagem é doença? Tem tratamento?
Não é uma doença, é um tipo de funcionamento cerebral diferente que nós tratamos com uma espécie de "fisioterapia cerebral", que são atividades, jogos e desafios específicos para desenvolver as áreas em que a criança encontra mais dificuldade.
Frequentemente precisamos tratar com uma equipe multidisciplinar, com neurologista, psicólogo e psicopedagogo. Quem procura ajuda até a criança chegar aos oito anos provavelmente vai conseguir resolver o problema.

segunda-feira, 23 de janeiro de 2012

02:12

5 atividades para Educação Física Escolar


São 5 atividades "relâmpago", para serem usadas com crianças dentro da escola.

Espero que ajude:

Jo-Quei-Pô Gigante


Os participantes deverão ser divididos em três equipes, e dispostos de modo que cada equipe fiquei de frente para outra, formando um triângulo.
Ao sinal do monitor, cada equipe deverá virar de costas para as outras e escolher um dos três "símbolos": "CAÇADOR", "LEÃO" e "ESPINGARDA". Feito isso, todas as equipes devem se posicionar em seus lugares, formando colunas (um participante ao lado do outro).
Ao novo sinal do monitor, todas as equipes deverão virar-se e mostrar o "símbolo" escolhido - IMPORTANTE: todos os participantes da equipe deverão colocar o mesmo "símbolo".
Mas quem ganha de quem ??? O "LEÃO" ganha do "CAÇADOR" - O "CAÇADOR" ganha da "ESPINGARDA" - A "ESPINGARDA" ganha do "LEÃO"...
Vence a equipe que marcar o maior número de pontos.
Uma variação dessa atividade, é que o monitor poderá fazer apenar duas equipes com os participantes, a disposição será de uma equipe de frente para outra, com um determinado espaço entre elas. A atividade seguirá como na explicação acima, com a diferença de que a equipe que ganhar o ponto, deverá correr atrás da equipe que perdeu o ponto, e todos os participantes que forem pegos passará para a equipe adversária. Vence a equipe que tiver com maior quantidade de participantes.

Gruda aranha

Um pegador (aranha) no centro de um círculo formado pelos outros fugitivos (mosquinhas). Ao sinal do monitor que gritará "GRUDA ARANHA", as moscas devem fugir até um local pré-determinado e a aranha deve tentar pegá-las. As moscas que forem pegas transformar-se-ão em aranhas também (pegadores). É considerada a "mosquinha" campeã, a ultima a ser pega.

Girafa - Elefante (Girafante)

Todos os participantes devem ficar em círculo e um dos participantes no centro.
O participantes que estará no centro do círculo deverá apontar um dos participantes do círculo e falar o nome de um dos dois bichos: GIRAFA ou ELEFANTE, automaticamente o aluno apontado devera imitar o bicho com a ajuda de seu colega da esquerda e da direita.
Para imitar a GIRAFA, o participante apontado deverá erguer os braços como se fosse o pescoço da girafa, os participantes da esquerda e da direita deverão abrir os braços ao longo do corpo do participante do meio (aquele que está com os braços erguidos).
Para imitar o ELEFANTE, o participante apontado deverá colocar suas mãos abertas uma na frente da outra na frente do seu nariz como se fosse a tromba do elefante, os participantes da esquerda e da direita deverão fazer o mesmo gesto com as mãos, mas na orelha do participante do meio, como se fosse as orelhas do elefante.
Quem errar dos três que deveriam imitar a Girafa ou o Elefante, deverá ir para o meio do círculo.

João bobo

Os participantes devem-se formar em trios: dois alunos na ponta e um no meio, este deverá soltar o peso do corpo na frente e para trás, e seus companheiros apoiá-lo.
Revesa-se até que os três participem.
OBS: o monitor deverá tomar o máximo de cuidado para com os participantes, pois essa atividade não poderá ser feita com crianças muito novas, pelo fato de elas não conseguirem segurar seus companheiros.

O caçador, o pardal e a abelha

Todas as crianças fazem um círculo de mãos dadas, com exceção de 3 participantes, que serão o caçador, a abelha e o pardal.
Dado o sinal de início, o caçador deve perseguir o pardal. O pardal deve perseguir a abelha. E a abelha deve correr atrás do caçador.
Podendo correr por dentro ou por fora do círculo.
Quando alguém for pego, troca-se o caçador, o pardal e a abelha.

Nunca 3

Forma-se um grande círculo com duplas, onde uma criança ficará atrás de seu respectivo par, de frente para o centro do círculo. No centro haverá o pegador e o fugitivo. Ao sinal do monitor o pegador deve procurar apanhar o fugitivo, que deve fugir e nunca sair de dentro do círculo, ou seja, não vale correr por fora ou por trás das duplas, que estarão sentadas.
O fugitivo, quando desejar, pode sentar-se atrás de uma dupla qualquer e quando isto acontecer, o pegador será agora o novo fugitivo e a criança que estava sentada (a criança da frente da dupla) será o novo pegador. E assim conseqüentemente.

quarta-feira, 18 de janeiro de 2012

05:33

Agressividade de crianças não pode ser recompensada


Há momentos em que ignorar uma criança é a melhor maneira de evitar que ela se torne violenta. A premissa é de Brian Iwata, da Universidade da Flórida, nos EUA, especialista em comportamentos problemáticos.

"O que consideramos comportamento problemático é a agressividade e as autoagressões", explica o pesquisador, que veio ao Brasil para participar do congresso "Avanços na Pesquisa e no Tratamento do Comportamento Autista", da Escola São Paulo de Ciência Avançada (ESPCA).

Iwata não trabalha apenas com crianças autistas, mas elas são parte importante do grupo que é estudado. Ele estima que cerca de 15% dos autistas apresentem comportamento agressivo, e que outros 15% pratiquem autoagressões – "eles se batem, se mordem e se arranham", esclarece.

Recompensa


"Há uma tendência na psicologia e na psiquiatria de colocar a causa do comportamento dentro da pessoa. Nós [da corrente de pesquisa de Iwata] tendemos a procurar fora da pessoa e descobrir o que, no meio ambiente, está mantendo esse comportamento. Quase sempre há algo no meio ambiente", aponta.

Para Iwata, o que faz com que a criança continue com o comportamento problemático é o que ele chama de "recompensa".

"Quando as crianças se machucam, os pais têm que dar atenção. O que os pais professores fazem com frequência é dar atenção demais em resposta a esse comportamento. E dão outras coisas: lanches, histórias, jogos", conta.

Além da recompensa, existe outro processo, que Iwata chama de "fuga". Se a criança não quer fazer uma ação, pode se tornar agressiva ou se machucar para não ter que obedecer.

"Em geral, ou é algum tipo de recompensa ou é algum tipo de fuga", diz o especialista. "Nós tentamos descobrir qual é o caso para depois descobrir qual deve ser o tratamento".

Segundo Iwata, os métodos de tratamento estão cada vez mais precisos e específicos para cada tipo de comportamento e local onde é apresentado – em casa ou na escola. Ele considera também que as avaliações estão sendo feitas com mais rapidez, o que faz com que o comportamento das crianças seja tratado com mais facilidade.

Fonte: G1

05:13

Educação Física Pré-escolar e Escolar: Uma Abordagem Psicomotora

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  • Em linguagem clara, simples e objetiva, este livro apresenta uma consistente fundamentação teórica em sua primeira parte e, na segunda e última, 1600 objetivos comportamentais ou finais, devidamente estabelecidos por níveis de idade e por categorias de taxonomia psicomotora, consoante os conteúdos próprios da Educação Física que, certamente, se constituirão em valioso subsídio didático-pedagógico para o professor ou especialista atuante com crianças de 4 a 12 anos de idade. Os conteúdos programáticos abordados neste livro servem como parâmetros para o estudo, diagnóstico, acompanhamento e tratamento de distúrbios de aprendizagem e anomalias psicomotoras por profissionais ligados à área da Educação, Educação Especial e Reabilitação Motora. Também os pais de crianças portadoras de distúrbios psicomotores, deficientes educáveis e/ou treináveis e correlatos terão neste livro um valioso instrumento de conhecimento, acompanhamento e reforço dinâmico do processo integrado de reeducação no meio familiar.

  • Editora: EDIPA
  • Autor: JOHANN G.G. MELCHERTS HURTADO
  • Origem: Nacional
  • Ano: 2011
  • Edição: 5
  • Número de páginas: 156
  • Acabamento: Brochura
  • Formato: Médio

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segunda-feira, 16 de janeiro de 2012

03:48

Planejamento na Educação Física Escolar


INTRODUÇÃO

Na construção de um planejamento nos deparamos com alguns equívocos comuns que precisam ser superados se quisermos construir uma educação de qualidade. O primeiro equívoco diz respeito à concepção de que planejamento deve ser feito apenas no início do ano. Ora, se entendermos que a função do planejamento é organizar a ação docente veremos que a idéia de se construir o mesmo somente no início do ano esconde uma visão do planejamento como algo pontual. Entendemos que isso seja um erro, pois, na verdade, o vemos como um processo e como tal orienta a organização da ação docente que acontece durante todo o ano e está sujeita a alterações impostas pela realidade cotidiana.

Um outro equívoco é a falta de percepção de que o planejamento está estreitamente relacionado à dinâmica da prática cotidiana. Assim, ao restringir sua construção ao início do ano o professor não considera, no processo de aprendizagem, questões decorrentes de seu próprio trabalho e muitas vezes copia o que utilizou no ano anterior. Em decorrência disto, o ensino fica cada vez mais destacado de uma realidade que é rica e que se transforma a cada dia.

Mais um engano que tem ocorrido na confecção do planejamento é sua construção ocorrer de forma isolada pelo professor. Como resultado ou causa desta atitude temos um isolamento que faz com que cada um trabalhe por si só sem que se construa um projeto coletivo de escola, de educação e de formação.

Um último equívoco é o que descola o planejamento de um projeto político pedagógico. Quando isso ocorre, o planejamento perde o referencial, pois é utilizado sem se ter clareza de onde se quer chegar, ou seja, em que sociedade se quer viver e em função disto que homem precisa ser formado. Aqui neste ponto nos detemos para discutir a importância de se relacionar o planejamento com os objetivos da formação do sujeito na escola e em função disso que escola devemos ter.

POR QUE PLANEJAR?

Se for para organizar o trabalho do professor e da escola precisamos saber que objetivos buscamos com esta organização. Nesse sentido, entendemos que restringir o planejamento a um simples instrumento capaz de melhorar a qualidade do nosso trabalho é destituí-lo do seu papel político e revesti-lo de uma suposta neutralidade. Ao fazermos isso estaríamos imersos na ilusão de que o trabalho pedagógico é neutro e não interfere nas características do sujeito que estamos formando.

Libâneo (1994), ao falar da importância do planejamento, afirma que este é um processo que visa a articular o trabalho da escola com a realidade social e que tudo que ocorre no interior da escola está atravessado de significados políticos, econômicos e culturais característicos da sociedade em que vivemos. Prosseguindo, o autor frisa que se não refletirmos sobre estes significados e não atuarmos sobre os mesmos, tentando transformá-los de acordo com as nossas concepções, estaremos apenas reproduzindo o que já existe e assim mantendo a estrutura social intacta. Ora, se concordamos que a sociedade deve continuar do jeito que ela é hoje não temos que nos preocupar em alterar os significados sociais que perpassam o nosso cotidiano, mas se nos encontramos insatisfeitos com o que presenciamos é fundamental empreendermos ações que modifiquem as características desta sociedade. É como nos diz Libâneo:

o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade (1994, p. 222).

No mesmo sentido, Luckesi (1998) afirma que planejar implica uma escolha e envolve juízos e valores sobre uma determinada realidade. Ele ressalta que o planejamento é uma atividade-meio orientada para uma finalidade e que esta contém opções políticas e filosóficas acerca da sociedade na qual vivemos. O autor faz ainda uma crítica àqueles que defendem o planejamento como uma técnica neutra que deve ser utilizada somente para racionalizar a ação, pois entende que agindo assim

pouco ou nada se discute a respeito do significado social e político da ação que se está planejando. Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim como não se discutem as possíveis conseqüências político-sociais que decorrerão do projeto em pauta (LUCKESI, 1998, p. 107).

Luckesi (1998) deixa claro que não está negando a importância de considerarmos o lado técnico do planejamento, pois reconhece que a necessidade de organizar o trabalho de uma melhor forma para que os objetivos possam ser alcançados é facilitada pelo ato de planejar. Defende que o planejamento deve ser ao mesmo tempo técnico e políticofilosófico garantindo uma ação eficiente para alcançar os objetivos, definidos anteriormente, que deverão estar de acordo com os valores relacionados a uma concepção de sociedade.

Devemos planejar então nossa ação pedagógica tendo como balizadores o tipo de Homem que queremos formar e a sociedade que pretendemos ajudar a construir. Esses balizadores nos ajudarão a definir os objetivos a serem atingidos e que, por sua vez, serão os norteadores dos conteúdos com os quais iremos trabalhar e dos procedimentos de ensino que iremos utilizar.

PARA ONDE DESEJAMOS IR

Nosso caminho tem início na discrição sucinta da definição de sociedade e de Homem que queremos, para posteriormente apresentarmos um planejamento específico à disciplina Educação Física que ao nosso ver entrelaça nossas intenções com nossa ação pedagógica. Neste processo precisamos, de acordo com Luckesi (1998) e Libâneo (1994), avaliar as características da sociedade e do homem que temos para poder visualizar as mudanças que gostaríamos de efetivar nesta sociedade e neste homem.

A sociedade

Vivemos em uma sociedade extremamente desigual onde uma minoria privilegiada tem possibilidade de usufruir os bens advindos da mais alta tecnologia enquanto que a grande maioria não tem sequer atendidas as suas necessidades básicas de alimentação, saúde e moradia. Com o desenvolvimento tecnológico alcançado, toda sociedade poderia ter condições de usufruir um alto padrão de qualidade de vida, o que, no entanto, não acontece. Isso, ao nosso ver, é extremamente injusto e precisa ser mudado.

Assim, avaliamos que é necessário construir uma sociedade alternativa a esta, e para isso dois conceitos são primordiais: igualdade e justiça social. Entendemos que essa igualdade deve garantir aos indivíduos uma condição de vida mais digna, na qual todos possam se apropriar e usufruir os bens produzidos pela humanidade. Atrelado a este conceito, pensamos a justiça social como uma necessidade que temos de acabar com a fome, com a miséria, com a ignorância, e buscar uma condição de vida igual para todos.

Partindo dessa visão, nos juntamos a Frigotto (1995), o qual, apoiado nas idéias de Oliveira (1992), Coutinho (1984 e 1991) e Hobsbawm (1992), defende que o caminho para uma sociedade alternativa deve ser

o da radicalização da democracia, por uma democracia revolucionária (WEFFORT, 1984). Este tipo de democracia é tido como subversiva, pois contesta a idéia de que o poder vem naturalmente de cima para baixo, seja esse poder político ou econômico. Assim, para que a democracia seja revolucionária, ela deve conter uma predominância dos mecanismos de participação, de democracia direta, onde se dê uma intensa participação popular.

Dessa forma, pensamos que o planejamento deve privilegiar objetivos de trabalho, conteúdos e métodos que se enquadrem nessa visão de democracia e que auxiliem na formação de um sujeito participativo. Fica claro aqui que intimamente associada à visão de sociedade está a idéia de homem, assim, acreditamos ser importante falarmos desta estreita relação entre o homem que perseguimos na busca da sociedade que almejamos.

O homem

No decorrer da História, as diferentes sociedades têm concedido características aos homens que dela fazem parte no que se refere a sua forma de pensar, de viver, de se relacionar com a natureza, com os outros homens e com os bens produzidos através do trabalho. Nas sociedades capitalistas como a nossa, podemos destacar como características marcantes do homem o individualismo e a competitividade exacerbada.

Essas características são marcantes porque na sociedade em que vivemos predomina a idéia de que os direitos são o resultado do esforço individual, e não a de que é a sociedade que deve garantir esses direitos às pessoas.

Guattari (1987) chama atenção para a própria noção de indivíduo, a qual é uma construção que serve à lógica capitalista e ao seu modo de produção e estabelece uma diferenciação entre indivíduo e subjetividade1. Esse autor esclarece que a primazia do indivíduo sobre o campo social é um instrumento de redução das relações de produção da sociedade capitalista. Portanto, deixamos de perceber as relações de conjunto, o todo, o grupo, a classe para observar os indivíduos isoladamente, o que é fundamental para a captação e subordinação da força de trabalho.

Assim, baseado nessas idéias, pode-se inferir que o predomínio do individual sobre o coletivo aponta a forma como os homens se relacionam com os outros e com a sociedade. Cada um existe por si e para si mesmo, e deve conquistar os bens necessários à sua sobrevivência.

A relação que resulta deste comportamento é a competição, pois para alcançar uma posição melhor na sociedade o homem tem, muitas vezes, que sobrepujar um outro. Está conformada assim uma relação de oposição entre os indivíduos, cada um tem que provar que é mais capaz para poder obter mais dinheiro e mais direitos.

Essa lógica acaba sendo tão internalizada que mesmo quando não existe uma posição em disputa os homens acabam estabelecendo entre si uma relação de competição. Dessa forma, ao invés de perceber o seu semelhante como alguém que pode contribuir para construir um espaço comum melhor, nos acostumamos a competir com ele na busca do que é melhor para nós.

Guattari (1987) fala de uma "participação inconsciente" dos sujeitos, a qual se dá a partir do momento em que esses sujeitos reproduzem, seja ativamente ou passivamente, os modelos dominantes da sociedade capitalista. Assim, o autor aponta exemplos do que ele chama de objetos institucionais alienantes, ou seja, a família conjugal e sua repressão intrafamiliar, o patriotismo e seu cunho racista e o machismo. Esses objetos, dentre outros, geram no homem todo um ideal de comportamento imaginário que deve ser seguido e valorizado. Na garantia de efetivação desse comportamento atua não só uma repressão de fora para dentro, mas também um juiz interno, talvez mais eficaz do que qualquer outra instituição de controle, já que produz angústia e sentimento de culpa do próprio sujeito por não seguir de acordo com a "normalidade". Esse controle funciona também se valendo da sugestão coletiva, atualmente muito baseada na força da mídia, que transforma comportamentos particulares em ideais universais e faz com que todos busquem se adaptar a esta universalidade para assegurar sua aceitação pela sociedade.

Nesta perspectiva, Guattari (1987) aponta a necessidade de unir dois tipos de luta para a transformação da sociedade. A primeira é a busca de uma sociedade mais justa em que todos tenham acesso aos bens nela produzidos. Já a segunda diz respeito ao que o autor denomina de lutas do desejo2 e está mais ligada à questão da subjetividade.

Nesta segunda luta, o objetivo é que o sujeito passe a não mais tomar como referência a individualidade e a subjetividade burguesas, mas que possa, a partir da liberação do seu próprio desejo, construir uma nova subjetividade, uma vez que esta está sempre em construção e segue as múltiplas possibilidades de ligações que o desejo pode encontrar, sendo assim subversiva, pois romperia com a moral burguesa e todas as suas institucionalizações. Neste caminho nos diz que não devemos nos contentar

em questionar a forma das relações entre exploradores e explorados, nós atacamos a raiz, a matéria da exploração capitalista-burocrática, isto é, o trabalho assalariado, a aceitação passiva de um corte entre o trabalho e o desejo, o investimento do trabalho como droga de abolição de todos os desejos abertos do mundo (GUATTARI, 1987, p. 61).

Para esse autor, o desejo é revolucionário, agente de construção de um novo devir, de novas possibilidades, o que pode provocar rupturas com as personalidades e subjetividades institucionalizadas pelo capitalismo.

Nesse sentido, acreditamos que a transformação deve estar em nós o tempo todo e que este novo homem deve estar aberto para a diferença e não pode tomar para si, nem cobrar dos outros, que tenham como referencial um modelo de homem instituído pela moralidade burguesa. Se desejamos uma realidade diferente não podemos continuar nos relacionando uns com os outros nos moldes instituídos pela sociedade capitalista. A questão do desejo é fundamental para que não fiquemos à mercê dos consumismos, racismos, machismos e outros preconceitos que nos fazem adaptados às condições impostas pela sociedade em que vivemos.

Esta opção deve estar contida no planejamento como mais um elemento de transformação, já que, a formação de um sujeito que questione a "normalidade" da subjetividade capitalista é uma condição importante para a transformação da sociedade.

A Educação Física

Cabe agora definir o nosso caminho por dentro da Educação Física na busca da construção de uma nova sociedade e de um novo tipo de homem. Sabemos que este deve ser forjado no cotidiano das relações interpessoais, sendo assim, não podemos perder de vista que o trabalho na escola deve passar, entre outras possibilidades, pelo interior de cada disciplina.

Nesse sentido, entendemos que o paradigma da Aptidão Física, bastante presente nas nossas escolas, está diretamente ligado a uma visão de mundo que corrobora com a desigualdade, com o individualismo e com a exacerbação da competição, características da sociedade e do homem capitalista que queremos transformar.

Nesta concepção, a educação física é vista como uma prática neutra capaz de desenvolver aptidões e habilidades de acordo com a capacidade individual. Seus princípios se refletem na disciplina através de uma incessante busca por melhorias de desempenho baseadas nos avanços científicos nas áreas de fisiologia, biomecânica, treinamento desportivo, entre outras. O desporto de alto nível é muito valorizado tanto na sua lógica de exacerbar o espírito competitivo como para gerar melhores desempenhos. Na verdade, essa exacerbação do espírito competitivo está bem de acordo com a sociedade capitalista, já que por intermédio dela surgem indivíduos mais ou menos capazes para ocupar postos na sociedade, servindo assim como justificativa das desigualdades existentes.

Além disso, a concepção da Aptidão Física, de acordo com Coletivo de Autores (1992) preconiza a formação de um homem adaptado, disciplinado, respeitador das normas e da hierarquia bem de acordo com os estereótipos ideais para o desenvolvimento da sociedade capitalista. Com

o "corpo fortalecido" o indivíduo poderá desempenhar aquilo que se espera dele nesta sociedade: competir com seus iguais por uma melhor posição na escala social, e assim aumentar a produtividade do sistema.

Os esportes são muito utilizados porque além de permitirem o exercício do alto rendimento já tem os seus modelos amplamente divulgados pela mídia. Além disso, a prática desses esportes se dá por meio de uma mecanização dos gestos que cria modelos, institucionaliza uma disciplina, tolhendo um livre conhecimento do próprio corpo.

Para se contrapor a esta visão, procuramos uma concepção de educação física que possa servir como referência em nosso cotidiano, e seja um instrumento de transformação da sociedade capitalista. Optamos, então, por utilizar como base a concepção Crítico-superadora, uma vez que esta entende que a sociedade em que vivemos não é neutra, mas que favorece uma classe social, a burguesia, em detrimento da maioria, os trabalhadores. Essa concepção tem como propósito encaminhar ações educativas que possibilitem, em última instância, a formação de sujeitos comprometidos com a superação desta sociedade.

Na busca de alteração dessa realidade, a concepção Críticosuperadora aponta a necessidade de uma luta pela hegemonia das idéias, neste caso, das idéias da classe trabalhadora, buscando redimensionar os conceitos morais, políticos e intelectuais de acordo com os interesses desta classe, ou seja, a busca de uma sociedade igualitária3.

Em relação à concepção de homem, a tendência crítico-superadora defende que na busca de uma nova sociedade novos valores devem ser afirmados. Assim, a solidariedade deve substituir o individualismo, a cooperação deve vencer a competição, a distribuição deve prevalecer sobre a apropriação, a liberdade de expressão deve levar à emancipação superando assim a dominação e a submissão do homem pelo homem.

Em relação à educação física, a concepção Crítico-superadora, presente no trabalho conhecido como Coletivo de autores (1992), defende a idéia, abraçada por nós em nosso planejamento, de que a educação física é uma disciplina que aborda os conhecimentos produzidos pelo homem acerca da cultura corporal e pretende

desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismos, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de re-alidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).

Ou seja, entendemos que existe uma série de atividades que utilizam a expressão corporal como linguagem, que foram historicamente produzidas pelo homem e que devem ser socializadas pela escola. Essa concepção deve servir de instrumento para uma forma diferente de se apropriar desse conhecimento e também para uma outra forma de se relacionar com esses conteúdos que permitam realizar uma ruptura com as subjetividades instituídas pelo capitalismo.

O PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Aqui construiremos um planejamento baseado nas concepções apresentadas anteriormente, iniciando-se pelo contexto em que iremos implementar este planejamento e atuar na busca da transformação.

A Escola em Foco

A escola em que atuamos é uma escola pública, administrada pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro e atende majoritariamente aos moradores de uma favela que fica em frente à escola e, também, moradores de baixa renda de outras localidades vizinhas. Assim, os alunos dessa escola em sua maioria são de classe baixa e classe média-baixa.

A escola atende ao 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries) do ensino fundamental e ao ensino médio. A maioria dos alunos está na faixa entre 15 e 20 anos, muitos já trabalham ou buscam inserção no mercado de trabalho. Grande parte desses alunos vê na escola apenas uma possibilidade de obter um diploma que lhe permita conseguir um trabalho melhor.

A escola não possui um trabalho pedagógico coletivo sistemático. Isso se dá, entre outros motivos, principalmente pelas condições de trabalho a que estão submetidos seus profissionais. A escassez de material também é um problema que atinge a escola, assim como a falta de funcionários administrativos como inspetores, porteiros, vigias e serventes.

A educação física sofre com todos os males que atingem a escola começando pela falta de material. Os professores têm disponível uma quadra e uma sala para atividades corporais também utilizada para outros fins. Segundo nossas observações, a visão que os alunos, de um modo geral, têm da disciplina é a de um espaço para o exercício corporal, voltado para a prática dos esportes, para a melhoria da condição física, e até mesmo um simples espaço para divertimento.

Diante disto, entendemos que devemos buscar ampliar a visão que os alunos possuem da educação física e, interferir na visão que têm da realidade. Afinal, para construir uma nova sociedade é necessário que o aluno analise criticamente o mundo que o cerca. Para efeito, iremos apresentar nosso planejamento para a 1a série do ensino médio. Escolhemos esta série porque é a que agrupa o maior número de turmas na escola, além de ser a série inicial do ensino médio, uma nova etapa no processo de formação, na qual o aluno começa, mais claramente, a lidar com temas ligados ao mundo do trabalho.

Objetivos

OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos gerais estão diretamente ligados às concepções de sociedade e de homem que apresentamos anteriormente. Assim, o nosso objetivo é contribuir para a formação de um indivíduo autônomo, capaz de atuar criticamente e transformar o contexto em que vive. Nesse sentido, entendemos que é necessário o aluno se perceber enquanto sujeito pertencente a uma determinada classe social, pois essa noção é fundamental para que as transformações que o mesmo ajude a imprimir na sociedade venham ao encontro das necessidades do grupo ao qual pertence.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Como objetivos específicos para a 1a série, intencionamos levar

o aluno a uma reflexão acerca do significado da educação física. A partir daí buscamos que o mesmo comece a ter condições de analisar criticamente a relação entre a disciplina e a realidade social. Pretendemos que o aluno tenha condições de analisar e posicionar-se frente à relação entre a nossa disciplina e a educação; questionar o peso exacerbado que a competição tem na educação física e na sociedade; analisar o papel que o esporte (mais especificamente o futebol na sociedade brasileira) desempenha no mundo atual; compreender criticamente o processo de institucionalização dos jogos e a importância deste tipo de atividade para a conformação da identidade cultural do nosso país e incentivar a valorização de outras formas de comunicação, mais especificamente a expressão corporal.

Conteúdos e Estratégias

No primeiro bimestre pretendemos iniciar discutindo a relação entre a educação e a educação física. Buscamos questionar a concepção que os alunos têm da disciplina e mostrar que a mesma desempenha um papel importante na formação, pois possui conhecimentos importantes para a compreensão da realidade. Apresentaremos diferentes concepções de educação e educação física, mostrando como essas diferenças se apresentam nas aulas e tentaremos provocar o questionamento acerca dos pressupostos em que essas aulas se baseiam, utilizando como conteúdo os esportes. Assim, nos valeremos das diferentes formas de trabalhar com suas manifestações, por exemplo, o basquete, a fim de debater o entendimento dos alunos em relação à disciplina.

Ainda nesse bimestre discutiremos o peso exacerbado que a competição tem na disciplina. Faremos isso utilizando o conteúdo jogo, procurando demonstrar a oposição entre os jogos competitivos e cooperativos, fazendo os alunos vivenciarem os dois tipos e debaterem sobre os pressupostos presentes em cada tipo de aula, em cada tipo de jogo.

Para o segundo bimestre, pretendemos trabalhar mais uma vez o esporte e mais especificamente o futebol. Isso porque entendemos que, além de projetar elementos da nossa cultura e valores da nossa sociedade, este é um conhecimento sempre presente no interesse de nossos alunos. Assim jogando, vivenciando as questões que surgem no jogo, poderemos discutir sobre os elementos presentes no mesmo. Por meio da prática poderemos analisar as relações estabelecidas entre os participantes e discuti-las. Desta forma, questões como o machismo, a tendência a se excluir aqueles que não sabem jogar, a competitividade exacerbada e a lógica presente na competição que reflete àquela presente na sociedade capitalista poderão ser refletidas e debatidas com os alunos.

Faremos um tribunal onde poderemos discutir questões que surgem sobre o futebol, mas que estão relacionadas com a sociedade. Com isso pretendemos ampliar a visão que os alunos têm do futebol e da sua relação com a sociedade e estimular uma análise crítica não só do futebol, como também do esporte em geral e da sociedade como um todo.

Acreditamos que a partir de um olhar mais aprofundado acerca dos fenômenos que cercam o futebol no Brasil poderemos observar, analisar e compreender o esporte como um fenômeno social e histórico importante na nossa sociedade. Assim, a partir deste entendimento, queremos deixar claro que a transformação do esporte por meio da atuação de cada um de nós, professores e alunos, faz parte da transformação da sociedade.

No terceiro bimestre pretendemos trabalhar os jogos não desportivos. Nosso intuito é que os alunos possam analisar comparativamente os elementos presentes nesse tipo de jogo e naqueles chamados desportivos. Através da prática iremos alterar as regras dos esportes e dos jogos populares de acordo com os nossos interesses, demonstrando que essas atividades devem se adaptar às nossas necessidades, e não o contrário. Esta estratégia nos permite provocar a reflexão sobre o processo de institucionalização dos jogos e de construção das regras e estimular o entendimento de que esta institucionalização é fruto da ação dos indivíduos. Estendendo esta percepção para o contexto social podemos questionar a construção das regras, das leis na nossa sociedade e refletir se essas regulamentações são favoráveis ou não à maioria da população. Ao mesmo tempo, poderemos questionar as necessidades criadas pelo mercado, que acabam determinando as regras (como no caso das regras do vôlei, alteradas pelas necessidades da televisão) e definindo quais as atividades que ganham status e assim podem participar de eventos como as Olimpíadas. Contra esta determinação do mercado, devemos estimular o debate acerca das nossas reais necessidades, e da possibilidade de transformar os jogos, os esportes e a sociedade de acordo com os nossos interesses.

Buscamos ainda nesse bimestre estimular um maior conhecimento da nossa cultura trabalhando com os jogos populares e discutindo seus significados. Pediremos aos alunos que tragam para a aula jogos e brincadeiras realizados por eles e por seus parentes para que os pratiquemos, fazendo assim um apanhado de jogos de regiões do país, seus nomes, formas de jogar, regras, etc. Assim, poderemos perceber o quanto essas atividades vêm passando de geração em geração, e socializar um conhecimento que apesar de pouco valorizado é importante para a constituição da nossa identidade. Aqui estaremos incentivando a percepção do aluno como um produtor/reprodutor da cultura e valorizando aquilo que parte dele em oposição às necessidades criadas pelo mercado.

No quarto bimestre nossa intenção é realizar atividades que proporcionem um contato maior com a expressão corporal. Nesse sentido,

o conteúdo priorizado será a dança e teremos como tarefa para a série a construção de uma coreografia. Aqui queremos valorizar uma outra forma de comunicação, além de mostrar uma das experiências corporais produzidas historicamente pelo homem. Com a construção de uma coreografia vamos estimular o aluno a vivenciar a possibilidade de transmitir uma mensagem através de uma linguagem que não é a falada nem a escrita. Assim os alunos poderão escolher uma música e construir uma seqüência de movimentos que transmitam uma mensagem a partir da interpretação que fazem da música selecionada.

Buscamos estimular a criatividade do aluno e proporcionar a ele a vivência de um processo de construção coletiva. Neste processo, objetivamos exercitar o respeito à diferença de opiniões e a busca do consenso, sem o qual será impossível construir a coreografia. Uma reflexão acerca das relações estabelecidas durante o processo é um elemento importante para discussão e para a compreensão de que as questões que aparecem nos grupos são um reflexo dos valores dos participantes e da sociedade e devem ser transformadas quando não contribuem para que possamos viver melhor.

A avaliação

Ao nosso ver os princípios que regem a avaliação devem estar em consonância com a sociedade e o homem que se quer formar. Assim consideramos o aluno como participante, e não como um objeto, realizando uma avaliação compartilhada. Nesse sentido, entendemos que as informações devem estar acessíveis não só para o professor, mas também para o aluno, que assim possui instrumentos para ser sujeito do seu próprio processo de transformação. A avaliação deve ser considerada um processo que se dá a todo momento e que sempre nos fornece informações para alterações no nosso percurso. Não podemos deixar que ela seja pontual, reduzida aos momentos de "prova". Ela deve ser diagnóstica, e não classificatória, porque não pretendemos classificar, nem tampouco criar hierarquias entre os alunos, mas observar a todo instante se eles estão caminhando na direção dos objetivos propostos. Isso possibilita que possamos mudar as estratégias se entendermos que não estamos avançando na direção desejada. A avaliação não deve ser punitiva, mas um estímulo à busca da melhoria de uma forma permanente.

Diante do que foi exposto para cumprir com a obrigação burocrática de dar ao aluno uma nota ou conceito, pretendemos valorizar a participação do aluno nas aulas e nas tarefas e, junto com ele, discutir como está essa participação. Nesse caminho, pretendemos estimular e valorizar a reflexão crítica do aluno sobre a sua participação, sobre a disciplina e as relações que esta estabelece com a escola e com a sociedade. Sendo assim, em todos os momentos, inclusive naqueles que fazem parte do cumprimento da obrigação da nota, estaremos propondo que o aluno exercite a sua reflexão crítica e que juntos possamos avaliar os seus avanços na compreensão da realidade. Faremos isso sem perder de vista que o momento de cada um deve ser respeitado, assim como as características individuais, valorizando mais o empenho e disposição em avançar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Construindo o planejamento desta forma, entendemos que estamos atendendo os pressupostos que defendemos desde o início deste texto. Mostramos a importância de basear o nosso trabalho nos nossos referenciais de sociedade e homem. Por isso eles estão presentes nos objetivos, nos temas que escolhemos, na forma em que pretendemos abrangê-los, nas atividades propostas e na avaliação.

NOTAS

* Texto construído a partir do trabalho final do Curso de Especialização em Educação Física Escolar da Universidade Federal Fluminense orientado pela professora mestre Neyse Luz Muniz.

** Mestre em Administração Pública pela Fundação Getúlio Vargas e Professor das redes Municipal e Estadual do Rio de Janeiro.

1 A diferença entre indivíduo e subjetividade afirmada por Guattari e Rolnik (1986) estabelece que no primeiro caso existe uma produção em série, uma modelização, uma centralização no corpo que totaliza determinadas características "dentro de si". Já a subjetividade é uma multiplicidade, não é passível de ser totalizada, centralizada, pois é essencialmente social, circulante em todos os processos de produção sejam eles sociais ou econômicos. Para o autor, a maneira como os indivíduos se relacionam com a subjetividade pode variar entre dois extremos: "uma relação de alienação e opressão, na qual o indivíduo se submete à subjetividade tal como a recebe, ou uma relação de expressão e criação, na qual o indivíduo se reapropria dos componentes da subjetividade", produzindo a singularização (1986, p. 33).

2 Para o autor, as lutas do desejo são aquelas ao "nível do indivíduo, do casal, da família, da escola, do grupo militante, da loucura, das prisões, da homossexualidade, etc." (GUATTARI, 1987, p. 20).

3 Para Gramsci, uma classe mantém o seu domínio sobre outra não só pelo uso da força, mas também pela capacidade de criar um consenso em torno de suas idéias que as tornam idéias de toda a sociedade. Segundo Bottomore (2001, p. 177), Gramsci afirma que a classe dominante é capaz de "ir além de seus interesses corporativos estreitos, exercendo uma liderança moral e intelectual e fazendo concessões, dentro de certos limites, a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças [...] esse bloco representa uma base de consentimento para uma certa ordem social, na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições, relações sociais e idéias".

REFERÊNCIAS

BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

COUTINHO, Carlos Nelson. Democracia e socialismo no Brasil hoje. In: IBASE (Org.). A democracia como proposta. Rio de Janeiro: Ibase, 1991.

____. A democracia como valor universal e outros ensaios. Rio de Janeiro: Salamandra, 1984.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.

GUATTARI, Felix. Revolução Molecular: pulsações políticas do desejo. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

GUATTARI, Felix & ROLNIK, Sueli. Micropolítica cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.

HOBSBAWM, Eric. Adeus a tudo aquilo e Renascendo das cinzas. In: BLACKBURN, Robin. Depois da queda. Fracasso do comunismo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

OLIVEIRA, Francisco de. O surgimento do antivalor: capital, força de trabalho e fundo público. Revista Novos Estudos – CEBRAP. São Paulo, n. 22, p. 8-28, out. 1998, e Collor – A falsificação da ira. Rio de Janeiro: Imago, 1992.

WEFFORT, Francisco C. Por que democracia? São Paulo: Brasiliense, 1984.

MARCELO NUNES SAYÃO**
NEYSE LUZ MUNIZ***
Endereço para correspondência:
Travessa Pepe 10/503 Botafogo – Rio de Janeiro – RJ CEP 22290-020
E-mail: msayao@montreal.com.br

quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

09:10

Principais tendências pedagógicas da Educação Física escolar a partir da década de 80

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani et alii (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem é "Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Tani et alii, 1988). Vários autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser fundamentais; D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possíveis, é dirigida especificamente para crianças de quatro a quartoze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar (p.2).

Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora.

É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicação do movimento.

Habilidade motora é um dos dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se as demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. Os conteúdos devem obedecer uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinação de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados.

Tais conteúdos, devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA

No Brasil e, mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vêm ganhando espaço. É apresentada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) que tem como colaborador o Professor João Batista Freire. Seu livro "Educação de corpo inteiro", publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas da Educação Física. Esta abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar.

A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.

Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utilizaremos as próprias palavras da proposta: "No construtivismo, a intenção é construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender...Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização" (CENP; 1990, p. 9).

A principal vantagem desta abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém, desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. Nesta visão o que pode ocorrer com certa frequência, é que conteúdos que não tem relação com a prática do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que não consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento.

A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lógico matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita, e da matemática, etc.

A abordagem teve o mérito de levantar a questão da importância da Educação Física na escola considerar o conhecimento que a criança já possue, independentemente da situação formal de ensino, porque a criança, como ninguém, é uma especialista em brinquedo. Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na proposta construtivista o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeiroso para a criança.

ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA

Também em oposição ao modelo mecanicista, discute-se na Educação Física, a abordagem crítica-superadora, como uma das principais tendências. Esta proposta tem representantes nas principais Universidades do país e é, também, a que apresenta um grande número de publicações na área, especialmente em periódicos especializados.

A proposta crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio, e é baseada no marxismo e néo-marxismo, tendo recebido na Educação Física grande influência dos educadores Libaneo e Saviani. O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado "Metodologia do ensino da Educação Física," publicada por um coletivo de autores. Isto porém, não quer dizer que outros trabalhos importantes, como por exemplo, "Educação Física cuida do corpo ...e mente" (Medina, 1983), "Prática da Educação Física no primeiro grau: Modelo de reprodução ou perspectiva de transformação?" (Costa, 1984), "Educação Física e aprendizagem social", (Bracht,1992), não tenham sido publicados antes desta data.

Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos estes conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. inda de acordo com Coletivo de autores (1992), a pedagogia crítico-superadora tem características específicas. Ela é diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade, interpreta-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classe social. Esta pedagogia é também considerada teleológica, pois busca uma direção, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete.

Esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. Até o momento, pouco tem sido feito em termos de implementação dessas idéias na prática da Educação Física, embora haja um esforço neste sentido.

Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física os adeptos da abordagem propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do currículo, ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de conhecimento.

A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira.

ABORDAGEM SISTÊMICA

Uma quarta concepção de Educação Física escolar vem sendo ainda elaborada por Betti (1991, 1994). O livro "Educação Física e sociedade", publicado em 1991, levanta as primeiras considerações sobre a Educação Física dentro da abordagem sistêmica. Nos trabalhos realizados pelo autor notam-se as influências de estudos nas área da sociologia, da filosofia e, em menor grau, da psicologia.

Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendidas em grande medida por Bertalanffy e Koestler, como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questão do currículo de Educação Física. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendências auto-afirmativas e auto-integrativas. Betti entende a Educação Física como um sistema hierárquico aberto uma vez que os níveis superiores como, por exemplo, as Secretarias de Educação exercem algum controle sobre os sistemas inferiores como, por exemplo, a direção da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto porque sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influencia.

Para a abordagem sistêmica existe a preocupação de garantir a especificidade, na medida em que considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física escolar. O alcançe da especificidade se dá através da finalidade da Educação Física na escola que é segundo Betti (1992) de integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...)" (p.285).

O autor ressalta que a função da Educação Física na escola não está restrita ao ensino de habilidades motoras, embora sua aprendizagem também deva ser entendida como um dos objetivos, e não o único, a serem perseguidos pela Educação Física Escolar. Para isto não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas que, evidentemente, são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura corporal/movimento oferece após séculos de civilização. Os conteúdos oferecidos na escola para integrar e introduzir o aluno na cultura corporal/movimento não diferem das demais abordagens: o jogo, o esporte, a dança e a ginástica. Diferem, todavia, da abordagem crítica, segundo a qual o essencial é o aluno conhecer a cultura corporal. enquanto Betti (1994) prefere utilizar o termo; vivências do esporte, jogo, dança, ginástica. Quando utiliza o termo vivência, o autor pretende enfatizar a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da prática de movimentos.

Alguns princípios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O mais importante é denominado princípio da não exclusão, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educação Física. Este princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física. O princípio da diversidade propõe que a Educação Física na escola proporcione atividades diferenciadas e não privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a Educação Física escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a diversidade como um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica.

FONTE

terça-feira, 10 de janeiro de 2012

03:50

Reflexões da Iniciação ao Basquetebol Escolar

http://www.brasilwiki.com.br/fotos/noticia_196.jpg

Existe por parte de professores responsável iminente preocupação com a participação de crianças em modalidades esportivas, especialmente o basquetebol, então, se faz necessário orientar e tecer alguns comentários com relação a esse assunto.

Pois bem, se você tem filhos com idade de até de 06 a 12 anos, e, ele já está levando a prática esportiva com seriedade é melhor ter cuidado. De acordo com pesquisadores no que se refere à aprendizagem motora, a modalidade esportiva, por competição ou na fase do treinamento, não combina com crianças na faixa etária de até 12 anos, pois, o risco de lesões neste período é maior pelo fato do corpo dessas crianças estar em desenvolvimento.

Dessa forma, quando temos a disposição um grupo de crianças, (futuros jogadores ou jogadoras), tem-se a oportunidade de exercer como profissional da Educação Física duas grandes responsabilidades: formá-los e dirigi-los.

Cada dia mais crianças *(meninos e meninas) incentivadas pela mídia praticam esporte, sejam eles individuais ou coletivos, e, atualmente nunca se questionou tanto a importância do esporte e da recreação na vida da criança, mas o mais importante é fazer com que as crianças desfrutem da atividade física em benefício da saúde, e que seja adultos futuramente ativos.

No caso da iniciação ao basquetebol, chama-se atenção dos professores que iniciam crianças, isto é, proporcionam o primeiro contato com esse esporte coletivo, então, pontua-se procedimentos importantes que se deve levar em consideração:

• O desenvolvimento de crianças de 6 a 12 anos, notando, ou percebendo que os meninos ou meninas não são pequenos adultos, pois eles não pensam como adultos.

• Os iniciadores devem estar cientes de que as crianças não têm a mesma idéia do jogo como os adultos.

• Temos que ser exemplos para as crianças, como professores, lideres, e até mesmo confundindo-se como seus pais.

• As crianças entendem que sempre estaremos por perto para incentivá-los, motivá-los e parabenizá-los no desenvolvimento das atividades, portanto, tomem atitude.

• Nós professores devemos entender que as crianças naturalmente procuram a vitória, mas devemos interferir quando da derrota.

• Por mais que queremos iniciá-los no basquetebol, há a parte lúdica da iniciação, o prazer em realizar os movimentos, e o prazer em estar com os amigos (as).

Outro ponto importante é que todas as crianças necessitam do apoio de seus pais, e se os pais apoiarem está em muito ajudando os professores ou iniciadores, pois, normalmente o grupo que o professor trabalha é heterogêneo, necessitando as crianças, não só do auxilio do professor mas, também, dos pais, e , muitos pais se perguntam: de que maneira posso ajudar? Como posso ajudar meu filho (a) a ter sucesso no esporte?

As crianças se desenvolvem de maneira tão diferente, especialmente quando iniciamos um grupo, pois, a tendência é que este seja totalmente heterogêneo, e se forem, cabe ao professo/iniciador, o desenvolvimento das atividades para igualar o grupo e isso pode ser confrontado através de testes, pois, há na literatura uma infinidade de testes já validados que se pode realizar.

Como os pais podem ajudar no desenvolvimento de seus filhos: Sempre que possível consulte o professor/iniciador para perguntar de seu filho (a), como ele está se desenvolvendo e como está progredindo. Cada professor, e que seja organizado deverá ter os dados de cada iniciante/criança, e que poderão ser destinado à verificação pelos pais, dessa forma os pais saberão a real situação dos seus filhos (as) dentro daquele grupo.

Portanto, observa-se que os objetivos da iniciação ao basquetebol, primeiramente não é de fazer campeões, mas iniciar a todos indistintamente, focalizando a promoção da saúde quando adulto, e que seja adulto fisicamente ativo. Proporcionar prazer às crianças permitindo-lhes desfrutar do manancial benéfico que é a prática esportiva, em especial o basquetebol.

Fonte

sábado, 7 de janeiro de 2012

02:59

Como a Educação Física está inserida na escola


A Educação Física está na escola. Ela é uma matéria de ensino e sua presença traz uma adorável, uma benéfica e restauradora desordem naquela instituição. Esta sua desordem é portadora de uma ordem interna que lhe é peculiar e que pode criar, ou vir a criar uma outra ordem na escola.

Para realizar esta tarefa, a Educação Física deve sobretudo, preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola. Deve, evidentemente, fazer isto sem isolar-se ou colocar-se à parte e alheia. E como se preserva o que é seu? Sabendo, sobretudo, o que é seu e assim, certamente, exacerbando muito mais conflitos e dores. Nosso ponto de partida são algumas certezas, poucas e provisórias. Elas são como vórtices para impulsionar vôos mais audaciosos. A partir delas podemos tomar posse do que é nosso e negar, reconstruir, superar, diferenciar, adequar... criar e brincar.

Tenha 100 atividades de Atletismo. AGORA!

Parece-me sobretudo importante não acreditar que tudo o que há em nossa formação vai se transformar em conhecimento a ser ensinado aos alunos de uma escola. Há campos e níveis de conhecimento que dão suporte, base, apoio, sustentação àquilo que o professor ensina, mas que não se constituem em conteúdo de ensino.

"Não considere seus alunos tolos", observa Snyders[6]. Este alerta é importante, especialmente quando se trata de Educação Física. Crianças e jovens quando chegam a escola (desde que não possuam nenhuma deficiência mental) andam, correm, saltam. Os atos de andar, correr, saltar, são atos da vida diária, da vida em sociedade, são traços da cultura que já inscreveu nos corpos estas ações. Todavia, estes atos da vida diária foram codificados ao longo da história do homem em universos de saber: técnico, científico e cultural. Esta codificação sim poderá ser objeto de ensino da Educação Física. Por exemplo: o ato de andar será para a ginástica o conjunto de passos como por exemplo o "passo picado", "cruzado", "passo valsa", etc.; o ato de correr será uma prova para o Atletismo como a corrida de velocidade, de meio-fundo, de fundo, com barreiras, etc.; o ato de saltar será o salto com vara, o salto triplo, em extensão, em altura; ou na ginástica o salto sobre o cavalo, o salto grupado, salto afastado, salto carpado[7], etc. O ato de executar um arremesso se vincula ao Atletismo, a Ginástica, aos jogos e jogos esportivos com bola ou outros materiais. É possível afirmar que este ato isolado já foi um dia, na história do homem, um ato de sobrevivência, de defesa, de ataque e se inscreveu em seu corpo, um corpo

...que não é somente a expressão biológica do nosso ser atual, mas a expressão significativa da história do corpo do homem entre os homens. Cada homem é em si a hstória do Homem, resíduos e vestígios de sua longa e plural história[8].

As prática físicas fora do mundo do trabalho sistematizadas em torno da Ginástica, do Atletismo, dos Jogos, dos Jogos Esportivos, da Dança, possuem características especiais e específicas. Modificam-se pela técnica, pela ciência e, sobretudo, pelas dinâmicas culturais.

Portanto, estas práticas formam um interessante acervo da história do homem e constituem-se em objeto de ensino, são pedagogizadas. Não podem merecer o desprezo que o olhar superficial sugere. Não se esgotam nos clichês: "são movimentos estereotipados", "são repetitivos", "são técnicos", "são para poucos". Quero tentar aqui, pela abordagem histórica, aprofundar a questão da especificidade, daquilo que é do domínio do professor de Educação Física.

SEGUNDA PARTE

A Educação Física Escolar tal como a concebemos hoje - como matéria de ensino - têm suas raízes na Europa de fins do século XVIII e início do século XIX. Com a criação dos chamados Sistemas Nacionais de Ensino, a Ginástica, nome primeiro dado à Educação Física e com caráter bastante abrangente, teve lugar como conteúdo escolar obrigatório[9].

QUADRO DO MOVIMENTO DO PENSAMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLARA EDUCAÇÃO FÍSICA E SEU CONTEÚDO DE ENSINO NO TEMPO
MOVIMENTO DO PENSAMENTO NA EDUCAÇÃO FÍSICA CRONOLOGIA CONTEÚDO A SER ENSINADO NA ESCOLA
MOVIMENTO GINÁSTICO EUROPEU SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX - GINÁSTICA QUE COMPREENDIA 
EXERCÍCIOS MILITARES; JOGOS;
DANÇA; ESGRIMA; EQUITAÇÃO;
CANTO.
MOVIMENTO  ESPORTIVO AFIRMA-SE A PARTIR DE 1940 - ESPORTE - HÁ AQUI UMA  HEGEMONIZAÇÃO DO ESPORTE NO  CONTEÚDO DE ENSINO.
PSICOMOTRICIDADE AFIRMA-SE A PARTIR DOS ANOS 70 ATÉ OS DIAS DE HOJE - CONDUTAS MOTORAS
CULTURA CORPORAL
CULTURA FÍSICA
CULTURA DE MOVIMENTO

TEM INÍCIO NO DECORRER DA DÉCADA DE 80 ATÉ NOSSOS DIAS - GINÁSTICA, ESPORTE, JOGO, 
DANÇA, LUTAS, CAPOEIRA...
A Ginástica compreendia marchas, corridas, lançamentos, esgrima, natação, equitação, jogos e danças[10]. Surgiu na sociedade ocidental moderna como um movimento de caráter popular e sem qualquer relação com a instituição escolar. Este movimento, bastante vigoroso em todo o século XIX, teve sua denominação definida a partir do país de origem e ficou também conhecido como "escolas" ou "métodos de ginástica"[11]. Os mais conhecidos no Brasil foram o Método francês, alemão e sueco, sendo o mais divulgado e que serviu de modelo para um método nacional de ginástica em nosso país, o Método francês[12]. Estes métodos e/ou escolas de ginástica não pensaram a Ginástica na escola, mas os pedagogos e os médicos buscaram neles os princípios básicos para elaborar os conteúdos de ensino da escola, uma especificidade da Ginástica para a escola. Esta Ginástica compreendia exercícios individuais, em duplas, quartetos; o ato de levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima; danças; jogos e posteriormente, já no final do século XIX, os jogos esportivos; a música; o canto e os exercícios militares. Durante todo o século XIX vamos encontrar esta abrangência e diversidade de conteúdos de ensino e, sobretudo, uma clara especificidade.

Retirado desse texto
02:57

Educação fisica escolar: o esporte como conteudo pedagogico do ensino fundamental


Este estudo trata do esporte como um conteúdo pedagógico no ensino fundamental. Procuramos conhecer algumas experiências pertinentes, no Brasil e no exterior, centrando nossa atenção no esporte e na Educação Física escolar.

Discutimos a Educação Física no Brasil, considerando duas dimensões: a da pesquisa e a escolar. No âmbito da pesquisa, focalizamos, introdutoriamente, o atual momento desta área de conhecimento, que busca sua própria identidade.

Para o contexto escolar, intencionamos definir com clareza sua função, seus conteúdos e seu objetivo no processo educacional.

Analisando o esporte, a partir da modernidade, passamos a compreendê-Io como um fenômeno sócio-cultural de múltiplas possibilidades. Na perspectiva de uma interface com o esporte, abordamos o jogo, como um conteúdo da Educação Física, enfatizando-o como um recurso pedagógico para o ensino e o aprendizado do esporte. Nossa pesquisa de campo voltou-se para as escolas de 10 Grau da Rede Municipal de Ensino de Campinas.

 O objetivo da pesquisa foi conhecer aspectos da realidade da Educação Física nas escolas públicas municipais.

A partir das reflexões oriundas dessa investigação, sinalizamos para uma pedagogia do esporte com aplicação nas modalidades coletivas: basquetebol, futebol, handebol e voleibol.

Considerando as especificidades de cada uma das séries do ensino fundamental, propomos o 'Jogo possível" como principal recurso pedagógico para ensinar esportes nas escolas de 1º Grau.

Faça o Download do estudo completo!

terça-feira, 3 de janeiro de 2012

07:39

Prematuros têm risco maior de sofrer problemas comportamentais na idade pré-escolar


Os bebês prematuros que nascem apenas três semanas antes do tempo enfrentam um risco maior de sofrer de problemas comportamentais e emocionais na fase pré-escolar, segundo uma nova análise.

O estudo, publicado online na semana retrasada no The Archives of Disease in Childhood, comparou 916 bebês nascidos entre a 32ª e a 35ª semana de gestação com 543 nascidos a termo, entre a 38ª e a 41ª semana. Quando as crianças completaram quatro anos, os pais preencheram um questionário com noventa perguntas sobre problemas comportamentais e emocionais e uma pergunta aberta, para o registro de problemas não mencionados no formulário.

Os meninos nascidos prematuros tinham mais problemas de atenção e de sono do que os nascidos a termo. Nas meninas, porém, o efeito era mais expressivo. As meninas nascidas prematuras eram significativamente mais reativas emocionalmente, depressivas e introvertidas do que as meninas nascidas a termo. Além disso, em geral, elas apresentavam 20% mais dificuldades para dormir, falta de atenção e comportamento agressivo.

"Nós pensávamos que poucas semanas de prematuridade não eram significativas", afirmou Sijmen A. Reijneveld, autor sênior do estudo e epidemiologista da Universidade de Groningen, na Holanda. "Contudo, esses dados mostram que a criança moderadamente prematura está mais propensa a ter problemas", afirma.

Ele acrescentou que, em algumas circunstâncias, talvez seja clinicamente necessário induzir o nascimento levemente prematuro, "contudo, existem riscos adicionais", afirma.

De acordo com os Centros de Controle e Prevenção de Doenças, mais de 12% dos bebês americanos nascem antes da 37ª semana de gestação.

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