O cenário mundial referente às principais causas de morbimortalidade altera-se há algumas décadas. As doenças infectocontagiosas foram progressivamente substituídas pelas doenças e agravos não transmissíveis (DANTs).¹⁶ Estudos em saúde pública buscam cada vez mais responder questões que identifiquem e caracterizem os motivos para tais mudanças e avaliar formas de amenizar suas consequências.

Segundo a Organização Mundial da Saúdeª (OMS)morrem por ano 4,9 milhões de pessoas em decorrência do consumo de tabaco, 2,6 milhões por estarem acima do peso ou serem obesas, 4,4 milhões por níveis totais de colesterol elevados e 7,1 milhões por pressão sanguínea elevada. A atividade física está relacionada com pelo menos três desses fatores: sobrepeso e obesidade, elevados níveis totais de colesterol e pressão sanguínea.

Comportamentos relacionados à saúde, como a prática de atividade física, são, em grande parte, incorporados na infância e adolescência e tendem a manter-se na idade adulta,^1,15 o que confere atenção especial a essa parcela da população na prevenção de DANTs. Estudo recente mostrou alta prevalência de inatividade física, hábitos alimentares inadequados e etilismo em adolescentes brasileiros.⁷

A escola configura-se como oportunidade para a aproximação e abordagem de crianças e adolescentes para inserção de conhecimentos e hábitos que promovam estilo de vida ativo, especialmente por meio das aulas curriculares de Educação Física. Para parte expressiva dos jovens, as atividades escolares são as únicas oportunidades de desenvolvimento de atividade física significativa e as escolas mostram bons resultados em intervenções para sua promoção.^8,b Em estudo de revisão sistemática na América Latina, o grupo de aulas de Educação Física foi o único que apresentou evidências conclusivas de efetividade entre as intervenções estudadas para promoção de atividade física.¹³

A prática de atividades físicas pode estar vinculada a diversos objetivos, que variam entre os indivíduos. Entretanto, como instrumento de modulação da saúde, essa prática provoca adaptações fisiológicas em busca de equilíbrio das funções do organismo e deve ter compromisso com a intensidade, duração e frequência.¹⁹ A recomendação é de pelo menos 60 minutos por dia de atividades de intensidade moderada a vigorosa na maioria dos dias da semana para crianças e adolescentes.³ A intensidade vigorosa pode promover benefícios adicionais à intensidade moderada,²⁰ mas também se reconhecem seus benefícios. Embora com diferenças metodológicas, estudos mostram altas prevalências de inatividade física nessa população.^11,18,23 Mesmo com ampla literatura apresentando os benefícios da atividade física para a saúde na infância e adolescência,^10,24 os níveis de aptidão e atividade física parecem cair nesse estágio.^14,25

A abordagem dos programas escolares quanto à atividade física e sua relação com a saúde, forma de organização ou se esses temas são tratados é pouco conhecida no Brasil. Pouco se sabe se a Educação Física promove atividades com intensidade, duração e frequência suficientes para trazer benefícios à saúde dos estudantes. Os poucos estudos encontrados indicam que as aulas de Educação Física apresentam curtos períodos de intensidade suficiente para provocar adaptações fisiológicas nos estudantes.^8,12

O objetivo do estudo foi analisar a intensidade e duração dos esforços físicos e fatores associados em aulas de Educação Física do ensino fundamental e médio.

 

MÉTODOS

Estudo transversal de base escolar em Pelotas, RS, de agosto a dezembro de 2009. A cidade localiza-se ao sul do Rio Grande do Sul e tem uma população de aproximadamente 320.000 habitantes. O estudo foi desenvolvido por meio de observações de aulas de Educação Física com avaliação de atividade física por acelerometria e entrevista com os estudantes.

O maior tamanho de amostra necessário foi obtido com base em estimativa no tempo das aulas despendido com esforços físicos vigorosos. O tamanho da amostra foi de 777 observações (não indivíduos) por acelerometria, considerando margem de erro de dois pontos percentuais, nível de 95% de confiança e acréscimo de 10% para eventuais perdas e recusas.

As listas com a relação de todas as escolas da cidade foram obtidas para amostragem, permanecendo para o sorteio aquelas urbanas com ensino fundamental completo e de ensino médio (n = 110). Foram sorteadas 11 escolas de ensino fundamental e oito de ensino médio, estratificadas por rede de ensino (municipal, estadual, federal e privada). Três escolas sorteadas para o nível médio coincidiram com escolas sorteadas para o nível fundamental, totalizando 16. Realizou-se o sorteio de uma turma para cada ano do ensino fundamental (a partir do sexto ano) e do ensino médio.

Quatro estudantes de cada turma foram sorteados aleatoriamente, dois meninos e duas meninas, observados durante três aulas. Estimou-se a avaliação de 68 turmas, 272 estudantes, 246 aulas (turmas separadas por sexo) e 816 observações por acelerometria (39 a mais do que as necessárias).

Ocorreu 21,3% de perdas de observações por acelerometria devido à ausência do estudante na aula de Educação Física e pela falha do acelerômetro na coleta de dados.

O questionário foi desenvolvido para este estudo e possuía questões sociodemográficas; nível, rede e ano de ensino; se o estudante gostava de participar das aulas de Educação Física, se participava de atividades físicas orientadas fora do período de aula e, caso participasse, quantas vezes por semana o fazia. O peso e a estatura dos alunos foram mensurados a partir de balança digital (estudantes sem calçados e com o mínimo de vestimenta possível) e fita métrica fixada na parede a um metro no chão (estudantes sem calçados e de costas para a parede), respectivamente.

A classificação do índice de massa corporal (IMC) dos estudantes foi realizada segundo proposta de Cole et al,⁵ considerando idade e sexo das crianças e adolescentes para determinar o sobrepeso e a obesidade.

A atividade física foi avaliada por meio de acelerômetros da marca Actigraph, modelo GT1M, com programação de epoch de cinco segundos. O acelerômetro foi fixado na cintura dos estudantes do início ao fim da aula de Educação Física. Foram adotados os pontos de corte para categorização dos níveis de atividade física (em counts por minuto): sedentária (zero a 100), leve (101 a 2.000), moderada (2.001 a 4.999), vigorosa (5.000 a 7.999) e muito vigorosa (> 8.000). As categorias moderada, vigorosa e muito vigorosa foram agrupadas para composição do desfecho "atividades físicas moderadas a vigorosas (AFMV)".²¹ O tempo total de AFMV foi registrado para cada aula.

A hora inicial de cada aula foi apontada quando pelo menos 51% dos estudantes da turma estavam presentes e a hora final quando pelo menos 51% haviam deixado o espaço. Esse registro foi utilizado para cálculo da duração de cada aula. A medida do desfecho (proporção média do tempo das aulas em AFMV) foi obtida pela divisão do tempo médio das aulas despendido em AFMV pelo tempo médio de duração total das aulas.

Os instrumentos foram aplicados por acadêmicos do curso de Educação Física treinados. Os questionários foram conferidos e digitados duplamente no programa EpiInfo 6.0. Após conferência da digitação, os dados foram transferidos para o programa Stata 10.0 para análise. Foi realizada análise descritiva (número absoluto e percentual para variáveis categóricas, e média com desvio-padrão [dp] para variáveis numéricas). As diferenças de proporções médias foram avaliadas com o teste t (variáveis com duas categorias) e análise de variância (variáveis com três ou mais categorias). O nível de significância foi de 5%.

O estudo foi realizado com o consentimento da Secretaria Municipal de Educação, Coordenadoria Regional de Educação, de cada escola, seus professores e dos responsáveis pelos estudantes. O presente estudo foi aprovado (parecer nº 040/2009) pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas.

 

RESULTADOS

Dos 272 estudantes, 6,2% não obtiveram nenhum dado de acelerometria válido e foram excluídos para as demais análises. A amostra continha 50,2% de estudantes do sexo feminino, com média de idade de 14,3 anos (dp 2,8), predominantemente de cor branca (72,6%). Os estudantes eram principalmente de escolas públicas (67,4%) e frequentavam o ensino fundamental (67,1%) (Tabela 1).

 

 

A proporção média de participação dos alunos em AFMV nas aulas foi de 32,7% (dp 25,2). O tempo médio de duração foi de 35,6 minutos (dp 6,0) e média de tempo despendido em AFMV de 12,3 minutos (dp 9,7) (Figura 1).

 

 

Os estudantes do sexo masculino (44,1%) apresentaram proporção média de tempo das aulas em AFMV significantemente maior do que estudantes do sexo feminino (21,0%; p < 0,01). Não houve diferença estatisticamente significativa entre rede pública e privada, mas a proporção média de AFMV na rede federal foi significantemente maior (49,3%; dp 27,6; p < 0,01) do que a nas redes municipal (33,9%; dp 28,6), estadual (24,8%; dp 22,4) e privada (35,3%; dp 21,0). A prática de atividades físicas orientadas fora das aulas de Educação Física foi relatada por 50,7% dos meninos e 31,1% das meninas e mostrou-se positivamente associada à proporção de tempo em AFMV (Tabela 2).

 

 

A variável "gosta de fazer aula de Educação Física" não mostrou associação com maiores proporções de AFMV, nem tampouco na amostra geral ou na análise estratificada por sexo. Relataram não gostar de fazer aula de Educação Física 3,7% dos meninos e 11,8% das meninas. As demais variáveis não apresentaram associação com a proporção do tempo despendido em AFMV nas aulas.

O período de duração teórico das aulas de Educação Física variou de 35 a 50 minutos, com a maioria das aulas (81,7%) apresentando períodos de duração teóricos de 45 minutos ou mais. No entanto, o tempo médio de duração real foi 35 minutos. A rede privada apresentou tempo médio de duração maior (38,7 minutos) em relação às demais redes e a rede municipal apresentou a menor média (33,3 minutos). A Figura 2 representa o tempo médio das aulas em que os estudantes permaneceram em AFMV.

 

 

DISCUSSÃO

A proporção média de tempo das aulas em AFMV baixa (32,7%) no presente estudo foi coerente com o observado em outros estudos.^9,12 Mesmo com diferentes métodos de mensuração da atividade física, Hino et al¹² mostraram proporções de 26,3% para atividades moderadas e 8,7% para atividades vigorosas, totalizando 35% de AFMV. Em outro estudo, a proporção de atividades moderadas foi de 16% e, apesar da maior proporção em atividades vigorosas em relação aos demais estudos (15%), a proporção total em AFMV foi semelhante.⁹

O período de duração médio das aulas de Educação Física (35 minutos) indica que parte das aulas não têm a duração aproveitada por completo. Tempos médios semelhantes para a duração das aulas foram encontrados por outros pesquisadores no Brasil⁹ e nos EUA.¹⁷ A troca de uniforme e o deslocamento dos estudantes da sala para o espaço de realização da aula podem explicar a diferença entre o tempo disponível e o tempo real de desenvolvimento das aulas.

A baixa média de tempo despendido efetivamente em AFMV ocorre em função de aulas com curta duração total e baixas proporções de AFMV. Outros dois estudos^9,17 mostraram resultados similares, com tempos médios de 17 minutos e 12 minutos para AFMV. Para que ocorram adaptações orgânicas como resultado da prática de atividade física, os indivíduos devem ser submetidos a esforços moderados e/ou intensos que ocorrem por determinado período.^19,22

As aulas de Educação Física sofrem redução nos EUA, principalmente em anos mais avançados, em favor de disciplinas presentes em avaliações e testes de conhecimento acadêmico semelhantes a vestibulares.²⁶ No Brasil não há evidências científicas dos motivos na redução da duração e frequência das aulas, embora provavelmente sejam os mesmos.

Revisão mostrou que, mesmo com redução de tempo, a realização de atividade física age positivamente no desempenho acadêmico^c por meio de diversos mecanismos. Melhores desempenhos acadêmicos estão associados a maiores intensidades de atividade física.⁴ Maiores níveis de aptidão física relacionam-se com melhores desempenhos acadêmicos, sugerindo que crianças e adolescentes fisicamente ativos são propensos a melhores resultados.²⁶

Meninos apresentaram envolvimento significantemente maior em AFMV do que meninas, em concordância com outros estudos.^6,12 A diferença da prática de atividade física entre indivíduos do sexo feminino e masculino pode ser explicada por diferenças sociais e/ou culturais.²⁷ Entretanto, em ambiente escolar, espera-se que a oferta de tempo, espaço e possibilidades de envolvimento em atividades físicas sejam as mesmas para todos os indivíduos. Essa diferença pode ser explicada pela motivação dos estudantes para a realização das aulas.

O gosto pelas aulas não apresentou significância em relação ao desfecho. No entanto, pode ter ocorrido subestimação no número de crianças que relatou não gostar das aulas de Educação Física. Ainda que essa variável tenha sido coletada sem a presença do(a) professor(a), os estudantes podem ter se sentido receosos de responder a essa questão por estarem dentro da escola, por não conhecerem o entrevistador ou por acreditarem que as informações pudessem ser repassadas ao professor, o que pode ter influenciado no resultado. Mesmo com essa limitação, as diferenças entre os sexos podem ser explicadas pelo gosto pelas aulas de Educação Física: meninas relataram não gostar de participar das aulas mais do que meninos.

O nível de atividade física decresce com o aumento da idade na adolescência,^2,18 embora os esforços físicos realizados nas aulas de Educação Física não tenham diferido conforme os grupos etários, o que sugere que a diminuição nos demais estudos é explicada por redução na atividade física fora da escola. Esse resultado pode ser explicado pela obrigatoriedade da prática nas aulas de Educação Física, o que leva à participação mínima nas atividades desenvolvidas.

A proporção de AFMV não se mostrou diferente entre as redes pública e privada. Porém, após a estratificação da rede pública, a rede federal apresentou associação positiva com a proporção de AFMV. Não foram encontrados estudos que avaliassem a intensidade das aulas de Educação Física em diferentes redes de ensino, impossibilitando comparações. Não foram encontradas relações explícitas que explicassem tal associação, visto que os determinantes do envolvimento dos estudantes e desenvolvimento das aulas de Educação Física são pouco estudados. Além disso, existem duas escolas federais na cidade, e uma fez parte da amostra. Dessa forma, características específicas da escola federal podem ter influenciado os resultados, talvez mais do que a rede de ensino.

Estudantes que praticam atividades físicas orientadas fora do período escolar apresentaram proporção maior de AFMV durante as aulas. Isso pode ser explicado pelo gosto pelas aulas, sobretudo entre os que praticam atividade física fora da escola.

Os estudantes e os professores tinham conhecimento do momento da coleta de dados pela presença do observador e pela utilização do acelerômetro. Assim, o professor poderia alterar a rotina das aulas, bem como os alunos poderiam apresentar comportamento diferenciado pelo fato de estarem utilizando o acelerômetro. Entretanto, essa alteração de comportamento, caso tenha existido, pode ter ocorrido no aumento na duração e intensidade das atividades físicas, o que torna os resultados mais preocupantes.

A baixa proporção de tempo despendido nas aulas em esforços físicos com intensidade suficiente para provocar adaptações fisiológicas, assim como a curta duração desses estímulos é constatação importante, porém não suficiente. O conhecimento sobre as aulas e programas de ensino da Educação Física escolar ainda é limitado. Novos estudos que busquem identificar os fatores que influenciam no desenvolvimento das aulas, assim como os determinantes da prática de atividades físicas dos estudantes em aulas de Educação Física devem ser realizados.

Estudantes despendem pouco tempo em atividade física dentro da escola e os curtos períodos ocorrem em intensidade pelo menos moderada, quando ambos deveriam ser maiores. Ainda que tenham como uma de suas responsabilidades a autonomia para prática de atividades físicas, as aulas de Educação Física poderiam ter contribuição mais significativa para o nível de atividade física dos estudantes.

 

REFERÊNCIAS

1. Azevedo MR, Araújo CL, Silva MC, Hallal PC. Tracking of physical activity from adolescence to adulthood: a population-based study. Rev Saude Publica. 2007;41(1):69-75. DOI:10.1590/S0034-89102007000100010        [ Links ]

2. Bastos JP, Araújo CLP, Hallal PC. Prevalence of insufficient physical activity and associated factors in Brazilian adolescents. J Phys Act Health. 2008;5(6):777-94.         [ Links ]

3. Biddle S, Cavill N, Sallis J. Policy framework for young people and health-enhancing physical activity. In: Biddle S, Sallis J, Cavill N, editors. Young and active? Young people and health-enhancing physical activity: evidence and implications. London: Health Education Authority; 1998. p.3-16.         [ Links ]

4. Coe DP, Pivarnik JM, Womack CJ, Reeves MJ, Malina RM. Effect of physical education and activity levels on academic achievement in children. Med Sci Sports Exerc. 2006;38(8):1515-9. DOI:10.1249/01.mss.0000227537.13175.1b        [ Links ]

5. Cole TJ, Bellizzi MC, Flegal KM, Dietz WH. Establishing a standard definition for child overweight and obesity worldwide: international survey. BMJ. 2000;320(7244):1240-3. DOI:10.1136/bmj.320.7244.1240        [ Links ]

6. Fairclough S, Stratton G. "Physical education makes you fit and healthy". Physical education's contribution to young people's physical activity levels. Health Educ Res. 2005;20(1):14-23. DOI:10.1093/her/cyg101        [ Links ]

7. Farias Júnior JC, Mendes JKF, Barbosa DBM, Lopes AS. Fatores de risco cardiovascular em adolescentes: prevalência e associação com fatores sociodemográficos. Rev Bras Epidemiol. 2011;14(1):50-62. DOI:10.1590/S1415-790X2011000100005        [ Links ]

8. Guedes DP, Guedes JERP. Esforços físicos nos programas de educação física escolar. Rev Paul Educ Fis. 2001;15(1):33-44.         [ Links ]

9. Guedes JERP, Guedes DP. Características dos programas de educação física escolar. Rev Paul Educ Fis. 1997;11(1):49-62.         [ Links ]

10. Hallal PC, Victora CG, Azevedo MR, Wells JCK. Adolescent physical activity and health: a systematic review. Sports Med. 2006;36(12):1019-30.         [ Links ]

11. Hallal PC, Bertoldi AD, Gonçalves H, Victora CG. Prevalência de sedentarismo e fatores associados em adolescentes de 10-12 anos de idade. Cad Saude Publica. 2006;22(6):1277-87. DOI:10.1590/S0102-311X2006000600017        [ Links ]

12. Hino AAF, Reis RS, Rodriguez-Añez CR. Observação dos níveis de atividade física, contexto das aulas e comportamento do professor em aulas de educação física do ensino médio da rede pública. Rev Bras Ativ Fis Saude. 2007;12(3):21-30.         [ Links ]

13. Hoehner CM, Soares J, Parra Perez D, Ribeiro IC, Joshu CE, Pratt M, et al. Physical activity interventions in Latin America: a systematic review. Am J Prev Med. 2008;34(3):224-33. DOI:10.1016/j.amepre.2007.11.016        [ Links ]

14. Knuth AG, Hallal PC. Temporal trends in physical activity: a systematic review. J Phys Act Health. 2009;6(5):548-59.         [ Links ]

15. Monego ET, Jardim PCBV. Determinantes de risco para doenças cardiovasculares em escolares. Arq Bras Cardiol. 2006;87(1):37-45. DOI:10.1590/S0066-782X2006001400006        [ Links ]

16. Monteiro CA. Velhos e novos males da saúde no Brasil: a evolução do país e de suas doenças. São Paulo: Hucitec; 1995.         [ Links ]

17. Nader PR; National Institute of Child Health and Human Development Study of Early Child Care and Youth Development Network. Frequency and intensity of activity of third-grade children in physical education. Arch Pediatr Adolesc Med. 2003;157(2):185-90.         [ Links ]

18. Oehlschlaeger MHK, Pinheiro RT, Horta B, Gelatti C, San'Tana P. Prevalência e fatores associados ao sedentarismo em adolescentes de área urbana. Rev Saude Publica. 2004;38(2):157-63. DOI:10.1590/S0034-89102004000200002        [ Links ]

19. Paffenbarger Jr RS, Lee M. Physical activity and fitness for health and longevity. Res Q Exerc Sport. 1996;67(3 Suppl):S11-28.         [ Links ]

20. Parikh T, Stratton G. Influence of intensity of physical activity on adiposity and cardiorespiratory fitness in 5-18 year olds. Sports Med. 2011;41(6):477-88. DOI:10.2165/11588750-000000000-00000        [ Links ]

21. Reichert FF, Menezes AM, Kingdom Wells JC, Ekelund E, Rodrigues FM, Hallal PC. A methodological model for collecting high-quality data on physical activity in developing settings: the experience of the 1993 Pelotas (Brazil) Birth Cohort Study. J Phys Act Health. 2009;6(3):360-6.         [ Links ]

22. Sallis JF. A North American perspective on physical activity research in children and adolescents. In: Blimkie CJR, Bar-Or O. New horizons in pediatric exercise science. Champaign (Ill): Human Kinetics; 1995. p.221-34.         [ Links ]

23. Silva RCR, Malina RM. Nível de atividade física em adolescentes do Município de Niterói, Rio de Janeiro, Brasil. Cad Saude Publica. 2000;16(4):1091-7. DOI:10.1590/S0102-311X2000000400027        [ Links ]

24. Strong WB, Malina RM, Blimkie CJ, Daniels SR, Dishman RK, Gutin B, et al. Evidence based physical activity for school-age youth. J Pediatr. 2005;146(6):732-7. DOI:10.1016/j.jpeds.2005.01.055        [ Links ]

25. Tassitano RM, Bezerra J, Tenório MCM, Colares V, Barros MVG, Hallal PC. Atividade física em adolescentes brasileiros: uma revisão sistemática. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum. 2007;9(1):55-60.         [ Links ]

26. Trost SG, van der Mars H. Why we should not cut P.E. Health Learn. 2009-2010;67(4):60-5.         [ Links ]

27. Wu SY, Pender N, Noureddine S. Gender differences in the psychosocial and cognitive correlates of physical activity among Taiwanese adolescents: a structural equation modeling approach. Int J Behav Med. 2003;10(2):93-105.         [ Links ]

AUTORES:

Marina Marques Kremer^{I, II}; Felipe Fossati Reichert^{II, III}; Pedro Curi Hallal^{II, III}

^IInstituto Federal Sul-Rio-Grandense. Pelotas, RS, Brasil
^IIGrupo de Estudos em Epidemiologia da Atividade Física. Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Pelotas, RS, Brasil
^IIIPrograma de Pós-Graduação em Educação Física. Escola Superior de Educação Física. UFPel. Pelotas, RS, Brasil

Jogos pré-desportivos
Mesmo quando praticados com bola, eles não necessitam de um campo ou uma quadra convencionais. São exemplos gol a gol, chute em gol, rebatida, drible, bobinho, troca de passes . Por meio deles, é possível ensinar os principais elementos dos esportes coletivos - movimentos de mãos e pés, história, noções táticas etc. -, colocando a turma em contato com práticas que podem ser realizadas em diferentes espaços. Mais flexíveis que os esportes coletivos oficiais, esses jogos também dão a chance de a garotada discutir, criar e ajustar as regras durante a prática.

Na EM Oásis, em Palmeira dos Índios, a 135 quilômetros de Maceió, o professor do 4º ano Jônathas Samuel Amaral Gaia escolheu a modalidade pré-desportiva chamada jogo da velha humano para trabalhar a habilidade de bater bola. "A ideia é levar a garotada a vivenciar os gestos próprios da atividade, as regras e a organização do esporte", explica. Samuel desenhou com giz um jogo da velha no chão e dividiu a turma em duas equipes. Os participantes tinham que bater bola, pegar um objeto no chão e colocá-lo em uma casa do jogo da velha. Durante a atividade, o professor fez pausas para explicar as técnicas para bater bola. Também ficou atento para garantir a participação e interação de todos. Para isso, fez um rodízio das equipes e criou regras que incentivaram a cooperação.

Autora:

Objetivos gerais do Ensino Fundamental

Dentre os diversos objetivos do Ensino Fundamental, justificados pelos PCNs (Brasil 2001), destacamos o fragmento que direciona o foco ao desenvolvimento, do educando, frente ao conhecimento intrínseco de si mesmo, a confiança em suas capacidades físicas, afetivas, cognitivas, éticas e estéticas, além de sua inserção social e a inter-relação com o meio, agindo com tenacidade à procura do exercício da cidadania.

Apesar dessa fração de objetivos instituídos, apontar diretamente, entre diferentes atos, para o desenvolvimento das capacidades físicas da criança e do adolescente, outro trecho dos PCNs deixa ainda mais claro a participação da educação física atrelada à saúde:

"...conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;" (BRASIL, 2001:8).

 
Na sequência, os mesmos PCNs indicam a utilização da linguagem corporal, como forma de expressar, produzir e comunicar idéias, provando a importância da educação física nos quatro ciclos do Ensino Fundamental, já que a mesma é fudamentada no conheimento e nas percepções que corpo e movimento envolvem (BRASIL 2001).

Objetivos da Educação física no Ensino Fundamental

Abordando especificamente a aptidão física, propõe-se que a Educação Física escolar deve oferecer ao aluno parâmetros para a elaboração de conhecimentos sobre atividade física para o bem-estar e a saúde (DARIDO; RANGEL, 2005; NAHAS, 2001).

Os PCNs indicam, que de uma forma crescente, partindo do inicio do primeiro, ao final do quarto ciclo (1ª a 9ª série) do Ensino Fundamental, espera-se atingir através das aulas de Educação Física, que o aluno reconheça a si próprio e sua relação com o ambiente, que ele adote hábitos saudáveis, que ele conheça a amplitude dos padrões de saúde, beleza e estética (BRASIL, 2001).

 

1 Introdução

Ao analisar destacadas linhas de filosofia da educação no Período Medieval, Costa (2003) demonstra que à época se valorizava a prática, isto é, o aprendizado se dava pela prática dos atos e das experiências das quais tratava a educação; e embora no Cristianismo se pregasse a fé cega, a convicção inquestionável dos fenômenos como obras divinas, em regiões não européias não faltavam pensadores a preconizar que a liberdade de discernir é que torna o homem livre, isto é, que a capacidade de refletir e pensar criticamente emancipava o homem, a exemplo de Al-Farabi, pensador asiático que viveu entre 870 – 950 da Era Cristã.

Drive Virtual com material sobre Educação Física Escolar

Mais de um milênio após, a sociedade ocidental ainda se encontra em conflito, quanto à educação apropriada, em um período onde as transformações sociais são quase diárias, e as modas e vogas são incessantes, com os meios de produção e consumo ditando padrões de comportamento e, porque não dizer, definindo a cultura onde insere-se a educação.
Neste sentido, é natural que se perceba um viés de efemeridade nos diferentes modelos que têm como raiz o capitalismo, incluindo o modelo educacional. Este (o modelo educacional), contraditoriamente, não constitui uma seara de grandes mudanças; permanece instituído pelas estruturas de poder. Entretanto, no Brasil, uma característica muito própria da Educação, enquanto instituição, reside no fato de que ela não constitui um modelo democrático, nem um modelo meramente tecnocrático; antes, assemelha-se a um poder tipicamente corporativo, como uma grande cooperativa, que vive um conflito, com professores clamando mudanças, e professores buscando a manutenção do estado das coisas, mas, sobretudo, um conflito em circuito fechado, tendo em vista que a escola e a discussão da educação no Brasil não está aberta  todos, mas sim apenas às disciplinas que detém licenciaturas.
Este trabalho procura demonstrar como o modelo de educação em voga no Brasil mantém a educação afastada da realidade, mantendo-se um entrave à própria educação, em detrimento da manutenção, na escola, dos profissionais e disciplinas tradicionais, ocupando espaços de forma conteudista e voltada para os certames de ingresso na educação superior gratuita, enquanto novas necessidades e saberes urgem no cenário educacional, para uma melhor relação dos indivíduos com o mundo onde vivem.

2 Reformas na Educação brasileira

As reformas educacionais vêm ganhando destaque na pauta de discussões políticas e sociais, tendo em vista a importância estratégica da educação em um cenário mundial onde a globalização econômica e cultural acentua a necessidade cada vez maior de desenvolvimento, nas diferentes acepções da presença e das atividades humanas.
De acordo com Krawczyk (1999), nas últimas décadas, a tendência das reformas educacionais em vários países do mundo, inclusive no Brasil, é ter como pilar de transformação a gestão da educação e da escola, propiciando autonomia à instituição escolar, buscando uma transição para que a escola seja eficiente e democrática no processo de formação do cidadão que tem pela frente a era globalizada.
Na esfera política, vê-se no texto constitucional brasileiro um capítulo dedicado à educação, no qual o legislador constituinte assinalou como princípio legal a gestão democrática dos sistemas de ensino público, a igualdade de condições de acesso à escola e a garantia de padrão de qualidade da mesma, instituindo ainda, em seu artigo 205º que a educação é direito de todos, dever do Estado e da família, e deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, além de seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho[1].
Atendendo a necessidade de regulação do disposto na Carta Magna, em ordenamento infra-constitucional despontou, posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei N. 9.394/96), que regulamentou a democratização da gestão da escola, bem como estabeleceu norteamentos para a organização do espaço físico, para o trabalho pedagógico e a inclusão dos diferentes atores da comunidade escolar como agentes da integração entre escola e comunidade (BRASIL, 1996).
Da orientação da referida Lei para a auto-gestão da escola, em bases democráticas, destacam-se os seguintes artigos:
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
[...]
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

Como se pode perceber no artigo 12º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esta conferiu à escola autonomia para estabelecer sua política pedagógica, além de responsabilizá-la pela gestão de seus recursos humanos, financeiros e materiais. Além disso, impôs a ela buscar a participação da sociedade em sua gestão, através da articulação com os atores locais que formam a comunidade escolar. A seguir, no artigo 13º, o diploma legal também chamou à responsabilidade o corpo docente, incumbindo-os de participar da elaboração da proposta pedagógica da escola, bem como elaborar seus planos de trabalho em consonância com essa proposta (BRASIL, 1996).
Betini (2005, p.39) afirma que o projeto pedagógico se reveste de importância, por constituir-se em um rumo para as ações da escola, caracterizando-se como um compromisso coletivo. É chamado de político porquanto reflete as opções, escolhas e prioridades na formação de um cidadão "ativo e transformador da sociedade em que vive"; e é também chamado de pedagógico por expressar "as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os seus objetivos educacionais".
Sobre o plano de trabalho, de elaboração e cumprimento estipulados pela LDB, Veiga e Resende (1998) afirmam que este está ligado as atividades da sala de aula e outras atividades administrativas, e constitui o detalhamento da proposta decorrente do projeto pedagógico da escola.
Em Lück (2000) pode-se encontrar uma perspectiva dos estabelecimentos de ensino como organismos vivos e dinâmicos, partes de um contexto socioeconômico e cultural marcado pela pluralidade e pelas controvérsias que se manifestam na escola, que se caracteriza por uma rede de relações entre os que nela atuam ou interferem.
A educação brasileira tem passado por discussões e reorientações legais, visando adequar-se ao que a Constituição Federal estabeleceu quando tornou imperativa uma educação visando o pleno desenvolvimento da pessoa, o que remete, portanto, à necessidade de entender o que vem a ser essa expressão. No entanto, são poucas as definições disponíveis, acerc do que vem a ser esse desenvolvimento pleno.
De acordo com Sherafat (2004) o ser humano atinge ao desenvolvimento pleno quando atua, paralelamente, em três linhas de ação: intelectual, manual e espiritual. Da atividade intelectual se depreende tudo o que desperta a curiosidade mental, como leitura, estudo, pesquisa, observação da natureza, entre outras coisas similares. As atividades manuais dão vazão ao dom da criação, e incluem artesanato, ofícios, artes, cultivo de plantas, e outras. Já as atividades espirituais derivam da consciência e da dimensão espiritual humana. Não se correlaciona com rituais e cerimônias religiosas, mas, significa a prática dos atos almejados pela consciência: buscar ser verdadeiro, honesto nos negócios, no trabalho, e nos assuntos íntimos; ser fiel aos princípios humanos fundamentais, à lei e à dignidade.
Cury (2006, p.671), define desenvolvimento pleno da pessoa como "a aquisição de conhecimentos e a socialização em matéria de normas e valores em vista do convívio social".
Portanto, das leituras realizadas nesta seção, pode-se inferir que os professores estão incumbidos, pela lei brasileira, a promoverem uma educação que não se limita aos conteúdos específicos das disciplinas em que atuam, mas também engloba a mediação de valores, princípios e informações emancipadores e condizentes com a realidade em que vivem os educandos e a sociedade, em geral.

3 Educação e realidade

Uma crítica recorrente que tem recebido a educação brasileira consiste em ela não ser uma educação correlata à realidade, isto é, distintos autores têm apontado a educação no Brasil como uma efeméride, onde os fenômenos da natureza parecem só existir no quadro negro (ou branco), e não estão completamente relacionados à realidade cotidiana do brasileiro. Parece haver uma grande distância entre o que o professor fala, e o que acontece no mundo real do aluno.
Nesse sentido, Carvalho (2007) reflexiona que a escola, em seu modelo atual, não privilegia a produção do pensamento autônomo, atuando de uma maneira que distancia o sujeito da realidade:
A vida lá fora é transgressora e a escola, enquanto vida reguladora, que separa o saber do prazer, destitui o pensar reflexivo do sujeito e o 'a-sujeita' a um estado de coisas que o torna imerso num vazio desejante. É o que faz a escola, desvia as pulsões de vida em nome de um princípio de realidade exacerbado. Isso a transforma numa instituição (como muitas outras) que patologiza os indivíduos, os transformando em seres – alunos, professores – ausentes de si. Que espelham frustrações, transferem medos, verbalizam no vazio de seus sistemas de crenças, pois, que o discurso da fala é sem energia, sem desejo e sem ação transformadora.

Analisando a escola em seu contexto social, Trevisan (2004) chama a atenção para o fato de que a Pedagogia separou-se da formação, caracterizando-se por treinamentos em competências e habilidades com pouca ou nenhuma relação com o mundo erudito ou com o mundo da vida.
Fracalanza (2004), acerca dessa educação, hoje praticada nas escolas, considera que possivelmente, o maior problema da escola resida no distanciamento que esta parece manter na vida de cada um e de todos. Também é de Fracalanza (2004) outra consideração a respeito da escola, no Brasil:
(…) É inegável que a escola, especialmente os sistemas públicos de ensino fundamental e médio, nas últimas décadas, sofreu grandes transformações. Estas foram devidas, em grande parte, à ampliação do número de escolas e escolares face à pressão de demanda (…) concentração urbana no país. Com isso, novos contingentes de escolares ingressaram nos sistemas públicos de ensino, sem que houvesse adaptação desses sistemas aos novos alunos (FRACALANZA, 2004, p.68).

E o autor arremata, ainda: "Assim, as escolas que antes impediam o ingresso de alunos de baixa renda, acabaram por tornar-se espaços de exclusão de grande parte dos escolares que vieram a absorver" (FRACALANZA, 2004, p.68).
Sobre esse tipo de ensino, Morais (1980) tece a seguinte consideração:
(…) os alunos perdem seu tempo sentados nas carteiras, ouvindo coisas distantes de sua realidade e fazendo um esforço muito grande para conseguirem decifrar e reproduzir signos escritos por pessoas de mundos diferentes (…) condenados a aprender coisas inúteis, ou mesmo coisas úteis, mas que não lhes fazem perceber a utilidade (MORAIS, 1980, apud FRACALANZA, 2004, p.67).

O princípio da valorização do profissional da educação escolar constitui outra das contradições da escola. Recebendo salários, algumas vezes, menores do que o de profissionais de faxina ou empregadas domésticas, os professores são obrigados a desdobrar-se em elevadas cargas horárias de trabalho, o que lhes impossibilita o acesso a atividades de adequação e assimilação de conhecimentos.
Fracalanza aponta, também, as dificuldades encontradas pelo sistema de educação em fazer tornarem-se efetivos os esforços pela melhoria das metodologias de trabalho:
(…) é possível dizer-se que as propostas concebidas para o ensino, apesar do elevado esforço para suas divulgações, tiveram reduzida penetração entre os professores do Ensino Fundamental e Médio, a ponto de pouco influir em suas práticas pedagógicas em sala de aula (FRACALANZA, 2004, p.69).

Um olhar sobre as reflexões emprestadas por diferentes autores, permite abstrair a possibilidade de a escola ter se tornado um ambiente onde a educação – aquela que preconiza a LDB – existir de maneira não efetiva, não real e utópico; não obstante o aumento de investimentos do Estado. Dessa forma, acaba por permitir, também, questionar a existência de um projeto de educação que medie para a realidade, ou se o que se tem é a mera sujeição de alunos a um adestramento.
Confome Guerra (2004, p.100): "Nessa tendência, o(a) professor(a) era o representante da ciência positivista, expositor de seus conceitos, leis e princípios, transformando a ciência numa catequese de verdades absolutas".
Gadotti (1983) afirma sobre a Educação que esta não fornece nenhuma garantia de liberdade, mas sim a possibilidade de, no seu interior, procurar despertar os homens para a tomada de seu destino em suas mãos.
Segundo postula Dambros (1996, p.6) "educação deve ser um processo que modifica o aluno. Por este motivo, cada programa, curso ou unidade de ensino tem que buscar trazer mudanças significativas". O autor acrescenta ainda sobre a Educação que esta deve possibilitar a cada aluno desenvolver suas capacidades individuais ao máximo, fazer com que aprendam e se realizem.
Moran (1995) salienta a importância do educador ajudar a fazer da informação algo de significado, tornando-a parte de um referencial. Dessa forma, a vivência do educando, somada à informação e à mediação do educador contribuem para o estabelecimento de vínculos entre o saber caótico e disperso, atribuindo à informação um significado. O conhecimento se dá, conforme assevera o autor, no processo de comunicação e interação.
Para Freire (1987, p.79), "ninguém educa ninguém. Os homens se educam em comunhão". Ao se deparar com um problema, o homem vai atrás das respostas, se questionando, questionando outros homens, tentando solucionar seus desafios, testando as hipóteses, negando-as ou confirmando-as, ou mesmo reformulando-as. Dessa forma constrói o seu saber, relacionando e comparando conhecimentos anteriores aos novos, resultando em novos conhecimentos e saberes, e o acúmulo das experiências constitui o conhecimento de um indivíduo ou de um grupo.
Freire acrescenta ainda sobre a interação do homem com a sua realidade:
A partir das relações do homem com a realidade resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura (FREIRE, 1999, p.51).

Nesse sentido, quando comparada a realidade cultural aos interesses dos educandos, percebe-se que qualquer disciplina, qualquer conhecimento, somente se validará como instrumento de transformação benéfica para a sociedade quando resultante da prática educacional plena; de uma educação como a que Paulo Freire definiu como uma forma de os seres humanos se apropriarem, conscientemente, de sua realidade para, assim, terem condições de transformá-la.

4 Problemas de uma educação fora da realidade

Vê-se que, de maneira recorrente, distintos autores têm apontado para a dificuldade da escola em educar para a realidade. Essa distância entre a educação que a escola concebe, e a realidade que os educandos percebem, gera nos jovens um sentimento de perda de tempo. Soma-se a isso o fato de que alcançar ao diploma não garante mais a empregabilidade dos indivíduos, como demonstra Del Percio (2009, p.100):
Alumnos sin interés por aprender y educadores frustrados constituyen una realidad presente en todos los estratos sociales de todos los países de Occidente. Pareciera que el agotamiento de la institución escolar tal como la conocemos es irreversible. Una lectura superficial atribuiría la actual crisis de la educación al desenganche de la movilidad social ascendente con el grado de educación formal alcanzado. Daniel Filmus lo ilustra com una imagen muy clara: antes la educación constituía el trampolín para ascender socialmente y hoy en cambio constituye un paracaídas para no precipitarse en caída libre.

Prosseguindo em seu raciocínio, Del Percio (2009) afirma que histórias que se podem verificar em países de fortes correntes imigratórias, como a Argentina, Estados Unidos ou Canadá, permitem reparar que não existe, necessariamente, uma relação estreita entre educação formal e educação social, sendo que profissionais que lograram êxito econômico o fizeram por uma vinculação muito maior à vida social e seus aspectos, esses sim acedidos graças experiência universitária.
Um estudo, realizado por Balaban e Silva (2001), conclui que na gênese da obesidade e suas conseqüências estão determinantes genéticos e metabólicos, mas que aspectos culturais têm marcado fortemente o desenvolvimento de problemas de saúde, e explicar o crescente número de indivíduos obesos. A obesidade infantil, segundo aqueles autores, "está inversamente relacionada com a prática da atividade física sistemática, com a presença de TV, computador e videogame nas residências, além do baixo consumo de verduras", denotando que as influências ambientais têm significativa importância no desenvolvimento do excesso de peso. Além disso, a variável sócio-econômica também parece ser uma determinante no acesso mais fácil a alimentos de baixo valor nutricional e ricos em gorduras e açúcares simples. Balaban e Silva também apontam que os avanços da tecnologia voltada para o entretenimento e diversão, como fatores causais de uma maior prevalência da obesidade na infância.
Rizzini et al. (2005) realizaram uma pesquisa para verificar a interação entre jovens e adolescentes com as novas mídias que utilizam os aparelhos de tela em seus espaços de convivência e relacionamentos, como a família, escola e os grupos de amigos. O estudo foi desenvolvido na cidade do Rio de Janeiro, e envolveu 949 jovens, com idades entre 11 e 17 anos, de cinco escolas do município. Os autores concluíram que o uso de aparelhos como videogames e computadores tem provocado um mais alto nível de sociabilidade entre os adolescentes. Entretanto, quanto mais velhos os adolescentes incluídos no estudo, maiores as sua tendências a apontar baixo nível de satisfação em conversas com o pai, e alta satisfação nas conversas com amigos da mesma idade e amigos mais velhos. A pesquisa permite inferir um certo grau de afastamento familiar, causado pelo uso rotineiro desse tipo de entretenimento eletrônico. Os resultados desses estudos reclamam a atenção para um problema que se relaciona à cultura que a sociedade tem formado – e permitido formar, no seio da infância e da adolescência.
Crianças e adolescentes tem estado, cada vez mais, a mercê dos interesses da indústria, que através de seus produtos tecnológicos e culturais põem e dispõem de seus comportamentos, hábitos alimentares, e mesmo da forma como elas se relacionam com a família e os outros atores sociais.
A televisão representa um marcante exemplo de dominação cultural, sobre a qual a sociedade parece não exercer a suficiente vigilância, ao menos a título de corrigir as deformações que parece estar criando nos hábitos dos jovens.
Maria Luiza Belloni (2004) chama a atenção para a violência usada como forma de sedução do público infantil, na televisão. A autora esclarece que a televisão exerce uma fascinação imobilizadora sobre as crianças, que significa, em última instância, uma infância roubada, apropriada pela indústria cultural, em virtude da crescente importância do público infantil como mercado de consumo. A violência, utilizada como fascínio para as crianças, através da conduta dos mais variados heróis e vilões, impregna o imaginário infantil, e essa impregnação, segundo a autora, é um poderoso modo de aprendizagem, operando, sobretudo, nos primeiros anos de vida.
Conforme afirma Del Percio (2009, p.101), citando Bordieau, a escola é colocada sob suspeita de servir como instrumento de dominação pelos que ocupam os lugares de privilégio na sociedade. Conforme aquele autor, " Es el gran engaño de entender a La educación como garantía de una efectiva igualdad de oportunidades". Del Percio argumenta que, somente em parte a educação é o que dizem que é aqueles que têm poder para defini-la, levando-se em conta que esse poder, geralmente, pertence a castas, ou a oligarquias. Prossegue o autor:
Obviamente, siempre habrá una fuerte tendencia a subsumir a la educación como un elemento más de la socialización. De hecho, en la práctica así son las cosas casi siempre: los que tienen el poder consideran que eso es lo que debe ser, que es "natural" que así sea y por ende tenderán a perpetuar el actual estado de cosas. En ese marco, la educación hade consistir en una mera transmisión de las pautas, normas y conocimientos considerados "correctos". Es decir, la educación se reduce a ser una instancia más del proceso de socialización (DEL PERCIO, 2009, p.102).

Em síntese, é possível inferir que o modelo de educação que se mantêm instaurado é um modelo distanciado da realidade, que exclui de suas pautas problemas elementares, como saber se alimentar (essencial para uma boa qualidade de vida), discussões e reflexões sobre a cultura, sobre o direito de não engravidar, de não sofrer lavagens cerebrais de violência, etc.. Isto é, não que esses temas não tenham lugar na escola; eles têm. Mas a forma como essas questões estão imbuídas de realidade acaba por denotar que os professores é que não estão preparados para eles.
O professor de Matemática detém o domínio da matemática; mas nem todos têm solução para o fato dos alunos não se interessarem por ela, ao mesmo tempo que a nutrição urge, enquanto conhecimento a ser mediado pela escola; De igual modo, o professor de Língua Portuguesa, em uma escola onde se exige a leitura de textos clássicos, mas não se discute a intencionalidade da comunicação moderna. E, diante da necessidade dos alunos "saberem" os conteúdos e exigências que serão feitas no vestibular, e outros dispositivos de ingresso ao nível superior de instrução, reprova-se o aluno, não o ensino.
Para Del Percio (2009, p.105), o aumento na demanda de escolas e professores acabou pressionando a sociedade a produzir professores medíocres, e ao mesmo tempo incapazes de motivar os alunos, uma vez que eles mesmos não têm motivos para sentirem-se estimulados. Assim, mantém-se um ciclo onde se reúnem e se alimentam de contradições: alunos desmotivados, educação fora da realidade, e professores mal pagos e sem estímulo, que precisam muito estar na escola o máximo de tempo possível, para que seus salários não sejam tão baixos.
Assim sendo, se a professora de Língua Portuguesa precisa estar na escola o máximo de tempo possível, para que seu salário não a condena à privação, ela não tem por que reconhecer a necessidade de um jornalista na escola, para ministrar aulas de teoria da comunicação, para provocar a reflexão dos alunos acerca do lixo televisivo despejado em larga escala sobre eles. Nem o professor de ciências deverá reconhecer a urgência do nutrólogo ou da disciplina nutrição, sob risco de diminuir sua carga horária e, por conseguinte, seu salário.

5 A escola como espaço de mudanças

"El chico que va a la escuela intuye que el futuro le depara dos caminos: o ser un desempleado o convertirse en un engranaje más de una maquinaria inhumana y deshumanizante".

Esta afirmação de Del Percio (2009, p.108) denota com clareza a situação da escola e da educação, na atualidade. Quando os teóricos afirmam o afastamento de escola da realidade, estão falando, em outras palavras, da impossibilidade dos jovens serem capazes de perceber outras formas de geração de trabalho e renda, da desesperança gerada por um modelo de educação que formava "recursos humanos idóneos para satisfacer las demandas del mercado", e que gora não forma mais, porque o mercado mudou, e a educação não. As competências necessárias para ser empregado são outras, totalmente diferentes do que a escola ainda "treina". A prova disso está no crescimento dos cursos extra-curriculares que os jovens trabalhadores têm que acumular para ingressar no mercado de trabalho.
Além disso, como a mecanização e os avanços tecnológicos fizeram diminuir drasticamente os postos de trabalho, não há sentido em a escola ser um local que forma pessoas aptas a postularem vagas como empregados. Haverá lucidez, sim, no momento em que a escola começar a formar empreendedores; pessoas aptas a perceberem oportunidades e necessidades alheias a serem satisfeitas, por meio de sua intervenção profissional. E isso é algo totalmente diferente do que a escola está fazendo, hoje.
Para isso, no entanto, é preciso que os professores que hoje ocupam a escola, cedam espaços e horários para outros profissionais capazes de mediar novas competências no espaço escolar formal; ou os professores atuais recapacitarem-se, de modo a estarem aptos a recriar a escola. Nessa necessidade está a base de um novo conflito, uma vez que provavelmente não será de maneira crítica e refletida que os atores escolares entrarão nesse debate.
De acordo com Brá (2007, p.51) um projeto político, visto como projeto de políticas públicas, com determinada orientação e permanência no tempo, envolve, quando do esforço para concretizá-lo, inevitáveis conflitos. Isto porque a materialização de um projeto demanda uma atuação sobre a estrutura burocrática que já existe, antes do nascimento do projeto. Significa que ao se buscar a congruência entre a estrutura burocrática preexistente e o projeto, toda uma série de aspectos e dimensões do serviço público, tais como as hierarquias, as jurisdições e as competências terão que se reacomodar, gerando desconforto e alterações na estrutura de poder, satisfazendo alguns, irritando a outros. Novas tensões são introduzidas no aparato estatal, a partir do momento em que certos organismos e programas são privilegiados, e outros perdem seus status.
Tem-se, então, que nesse momento acontece na escola o que acontece no Congresso Nacional e no Poder Judiciário: os parlamentares decidem os seus salários, legislando inquestionáveis; os juízes decidem o escopo de seu poder, prendendo quem os conteste; e os professores decidem o que é, e o que não é educação, simplesmente mantendo o debate sobre a educação dentro da esfera dos licenciados.
Esse é um contexto onde se imbricam a esfera política, a administrativa e a técnica, e se caracteriza por constituir um problema que só pode ser superado com a participação de um segmento da sociedade: o cliente da educação. Fala-se em cliente em função do Princípio do Sinalagma: "o Estado cobra porque presta, presta porque cobra". Assim, a educação tem um cliente, que é a sociedade, representada pelos estudantes e por seus pais. E somente quando estes atores sociais entrarem em cena por uma nova forma de se pensar e agir a educação poder-se-á, em nome de uma pluralidade de idéias e paradigmas próprios da política, se falar em políticas de educação.

Conclusão

A própria definição da palavra "política" implica uma pluralidade de idéias, saberes paradigmas. No Brasil, a escola é o espaço dos professores de Geografia, Matemática, História, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, e outras que formam um limitado conjunto de ciências e saberes.
No entanto, limitar a educação a esses saberes, é encerrar as inúmeras e crescentes possibilidades do mundo real num modelo de entendimento que não corresponde à dinâmica nem das tecnologias, nem das relações sociais, nem das necessidades de emprego e renda, ou das demandas necessárias para os indivíduos simplesmente se relacionarem, na sociedade globalizada. O Ministério da Educação e do Desporto brasileiro percebeu a necessidade da inclusão de novos saberes na escola, criando, por isso, temas transversais a serem debatidos em sala de aula. Significa o professor de matemática discutindo sexualidade, o de Língua Portuguesa discutindo saúde; tudo por conta de um canetaço[2] ministerial.
Assim, a criação de políticas públicas de educação não pode estar limitado aos diferentes modos de demonstrar os mesmos conhecimentos, quando as dinâmicas da sociedade, do mundo e da vida demandam "os outros" conhecimentos, não como meras matérias, mais como formas de emancipação, a exemplo da nutrição, para que as pessoas não adoeçam por falta ou excesso do alimento, o empreendedorismo, para que os indivíduos não aprendam complicadas equações matemáticas, e mesmo assim permaneçam desempregados, a prevenção em saúde, para que as pessoas se defendam das doenças, evitando-as, entre outras.
Mas criar políticas públicas de saúde implica, necessariamente, em abrir a escola para outros saberes e outros profissionais, agregando competências, diminuindo os conteudismos, e ampliando o realismo, para que a educação seja, de fato, um instrumento social promotor do pleno desenvolvimento da pessoa, e para que desperte o interesse dos estudantes, deixando de significar um sacrifício.
REFERÊNCIAS
BALABAN, Geni; SILVA, Gisélia. Prevalência de sobrepeso em crianças e adolescentes de uma escola da rede privada de Recife. J Pediatr, n. 77, p. 96-100, 2001.
BELLONI, Maria Luiza. Infância, máquinas e violência. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 575-598, maio/ago. 2004 575. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 14 abr. 2011.
BETINI, Geraldo Antonio. A construção do Projeto Político-Pedagógico da escola. EDUC@ação – Rev. Ped. – UNIPINHAL – Esp. Sto. do Pinhal (SP), v. 01, n. 03, 2005.
BRÁ, Alonso. Políticas públicas, aparato estatal y gestión en: Planificación y Gestión de Políticas Públicas.Untref Virtual. Buenos Aires, s.d.
COSTA, Ricardo da. A Educação na Idade Média. A busca da Sabedoria como caminho para a Felicidade: Al-Farabi e Ramon Llull.  Dimensões, Revista de História da UFES, n.15, p.99-115, 2003
CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 96, p. 667-688, 2006. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 2 mai. 2011.
DAMBROS, Adriana Aparecida. Educação Física: Contribuições possíveis X contribuições percebidas. Santa Maria: UFSM, 1996. Monografia de especialização (Curso de Pós-graduação em Ciência do Movimento Humano). Universidade Federal de Santa Maria, 1996.

DEL PERCIO, Enrique. Política o destino: cuestiones estratégicas en tiempos de crisis. Buenos Aires: Editorial Sudamericana,  2009.
FRACALANZA, Hilário. As pesquisas sobre educação ambiental no Brasil e as escolas: alguns comentários. In: Guerra,A.F, Taglieber, J. & Guerra, A. (orgs.) Pesquisa em educação ambiental: Pensamentos e reflexões de pesquisadores em educação ambiental. Pelotas, RS. Editora Gráfica Universitária, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. São Paulo: Córtex, 1983.
GUERRA, Antonio Fernando, TAGLIEBER, José Erno; GUERRA, Antonio Fernando (orgs.) Pesquisa em educação ambiental: Pensamentos e reflexões de pesquisadores em educação ambiental. Pelotas, RS. Editora Gráfica Universitária, 2004.

MORAN, Jose Manuel. O Vídeo na Sala de Aula. Texto publicado na Revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna. 1995. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em 30 abr. 2011.
KRAWCZYK, Nora. A gestão escolar: Um campo minado. Análise das propostas de 11 municípios brasileiros. Educação & Sociedade, nº 67, 1999.
LÜCK, Heloísa. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-33, 2000.
RIZZINI, Irene; PEREIRA, Lucélia; ZAMORA, Maria Helena; COELHO, Ana Fernanda; WINOGRAD, Bianca; CARVALHO, Mauro. Adolescentes brasileiros, mídia e novas tecnologias. ALCEU – v.6 – n.11 – p. 41 a 63, 2005.
SHERAFAT, Felora, Trabalho e o Reencontro de Interesses. Rio do Janeiro, Editora Núr, 2004
TREVISAN, A. L. Terapia de Atlas: pedagogia e formação docente na pós-modernidade. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria G. Escola: Espaço do projeto pedagógico. Campinas: Papirus Editora, 1998.
Autor:
¹ Professor de Educação física –Licenciatura  Plena (UNICRUZ), Especialista em Educação Especial – Deficiência Mental Transtornos e Dificuldade de Aprendizagem (UNIJUI) , Mestrando em Educação – Políticas e Administração da Educação (UNTREF), autor do trabalho. Email: fabioilh@hotmail.com
² Doutor  e Filosofia Jurídica, Especialista em Sociologia e Graduado em Direito , Atualmente é professor da Universidade de Buenos Aires (UBA),Universidade de Salamanca (Espanha), Dresdesn (Alemanha), Asdina (Equador) ,Nacional de Carabobo (Venezuela) Nacional de La Serena (Chile), Nacional de Três Febrero (Argentina-BA), Unisinos (Brasil), Escritor e Consultor das Nações Unidas. Email: enriquedelpercio@yahoo.com.ar Orientador da pesquisa.

Pode-se afirmar com segurança e sem exageros que a abordagem nutricional encontra-se em evidência numa escala mundial, demonstrando-se com isto que a preocupação com assuntos relacionados com a nutrição e suas conseqüências baseada em uma alimentação incorreta tem causado prejuízos a um número cada vez maior de pessoas, independente da faixa etária, colocando-se como uma necessidade a promoção de uma alimentação saudável como prioridade na promoção da saúde[4].

Faz-se necessário aqui uma distinção entre alimentação e nutrição, pois a alimentação corresponde a um ato voluntário e consciente, intimamente relacionado com a vontade do indivíduo ou da pessoa que escolhe o alimento que vai consumir, caracterizado este ato, ainda, pelas práticas que envolvem opções e decisões pessoais em relação à quantidade, ao tipo de alimento, quais alimentos são aceitáveis para o padrão pessoal de consumo, a forma como são adquiridos, conservados e preparados, abarcando também a questão dos horários, locais e com quem que se realiza o ato de alimentar-se[5].

No tocante à nutrição, pode-se afirmar que corresponde a um ato involuntário, correspondendo a uma etapa que não tem controle do indivíduo, iniciando-se quando qualquer alimento é levado à boca e, a partir desse momento "[...] o sistema digestório entra em ação, ou seja, a boca, o estômago, o intestino e outros órgãos desse sistema começam a trabalhar em processos que vão desde a trituração dos alimentos até a absorção dos nutrientes, que são os componentes dos alimentos que consumimos e são muito importantes para a nossa saúde"[6].

Nesta perspectiva, para que a alimentação atenda às necessidades nutricionais de um indivíduo, cabe a ele escolher bem os alimentos que fornecem nutrientes tidos como importantes para sua saúde, pois apenas uma alimentação que leve em conta os elementos quantitativos e qualitativos é capaz de fornecer os nutrientes necessários, já que o consumo inadequado de qualquer alimento acarreta em danos para a saúde de qualquer pessoa, isto é, o excesso pode produzir a obesidade e todos os seus ricos para a saúde e a deficiência pode ocasionar a desnutrição[7].

Levando-se em conta a questão da promoção da saúde com foco na formação de hábitos alimentares influenciados por vários fatores, entre eles os fisiológicos, os psicológicos, os socioculturais e os econômicos, vê-se que o ambiente escolar é tido com justa medida como um dos espaços fundamentais para esse trabalho de formação e informação em torno dos hábitos alimentares tidos como saudáveis[8].

Assim, não restam dúvidas de que a escola mostra-se como um ambiente que favorece o desenvolvimento de ações focadas na promoção da saúde "[...] bem como ao estímulo, formação ou correção de hábitos saudáveis, por ser um espaço social onde muitas pessoas passam grande parte do seu tempo, convivem, aprendem e trabalham"[9].

Fonte

    Elaborar uma plataforma de conhecimentos em pedagogia do esporte envolve necessariamente a complexidade de relações teóricas e práticas e a simplicidade do processo pedagógico de oportunidade, isto é, de chance concreta de acesso ao esporte de qualidade. As experiências e escolhas das crianças são fundamentais e devem ser oportunizados durante a seqüência de aulas, exercícios e atividades diversificadas. Brincadeiras e jogos dos mais variados tipos, dois a dois, três a três com ou sem bola são igualmente fundamentais. Quando o mestre é o jogo, o diretor é o professor e os atores os jogadores, a cena pode se tornar bonita, o complexo se funde com o simples e a apresentação retrata uma vida vibrante. Do teatro para o esporte, já que o artista não brota sozinho, precisa de uma direção firme e convicta na sua possibilidade artística e, ao mesmo tempo, precisa da arte, do espetáculo em si, da experiência da representação, do jogo da vida em movimento, mergulhamos na pedagogia do esporte. Nosso pensamento implica na recordação de momentos de iniciação esportiva das crianças e, nas possibilidades de baixar a ansiedade por resultados imediatos. Isso, em hipótese alguma, significa ausência ou não-diretividade do professor.

    Pensando em oferecer as oportunidades de toque, passe, arremesso, isto é, um maior número de contatos com a bola, elaboramos o jogo de "Queimada com pinos" com o objetivo de incrementar elementos da compreensão de jogos como caminhos para o ensino/aprendizagem dos esportes.

    Para desencadear e difundir as discussões sobre a educação integral, da qual a educação esportiva deve fazer parte, sugerimos aos professores e pais que continuem pacientes quanto aos tempos pedagógicos, ou seja, que continuem desenvolvendo a consciência de um processo pedagógico de médio e longo prazo, oferecendo escolhas de vários tipos à criança. Ao longo da vida precisamos ter oportunidade de experimentar vários esportes, ajustando influências culturais e solidificando conhecimentos variados. Reafirmamos que o objetivo do esporte escolar não deve ser a formação de atletas, mas a formação humana.

    Nesse sentido formulamos a seguinte pergunta a fim de orientar as discussões deste texto: Como tem sido o ensino/aprendizagem de esportes coletivos para além do ensino de técnicas e táticas? Partimos da orientação geral contida na concepção "Ensinando esportes por meio de jogos" e formulamos a seguinte hipótese: O ensino/aprendizagem de esportes coletivos tem sido marcado por baixa densidade teórico-prática. Embora tenhamos opiniões a respeito do percurso investigativo e de várias práticas docentes, não é nossa intenção esgotar o presente assunto, assim como não temos nenhuma pretensão, nessas linhas de esboçar formulações definitivas sobre o assunto.

    Partimos, portanto, do eixo teórico-metodológico que indica as seguintes características para o ensino:.

    O referencial teórico-metodológico do "Teaching games for understanding" dinamizado, no campo do esporte escolar pelas formulações de GRIFFIN, MITCHEEL & OSLIN (1997) serviu como âncora para a discussão aqui apresentada. O modelo é baseado em um sistema de classificação que enfatiza as similaridades táticas dentro dos jogos. Desta forma os jogadores podem compreender (e transferir) melhor os princípios comuns, no que diz respeito à conhecimentos e habilidades dos esportes.

    Visando tornar simples o ensino e a aprendizagem de esportes para crianças e adolescentes, a abordagem conclui pela necessidade de resolução de problemas na prática dos jogos acompanhada pela criatividade do professor. Com esta estrutura pedagógica adaptamos e desenvolvemos a categoria "jogos de invasão" do modelo americano, a partir de nossas necessidades, pontuando e extraindo os aspectos da criatividade disponível na área de educação física. Para um aprofundamento do tema, a linha de pesquisa "Estudos e investigações sobre o conhecimento criativo dos estudantes e professores de educação física em aulas de esporte escolar" que desenvolvemos na Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás forneceu pistas adicionais constituindo-se em um canal privilegiado de informações, em contínuo processo de construção, desta particularidade que é o esporte escolar.

    O professor, como peça de articulação de conhecimentos, deve promover um ensino de caráter amplo que envolva aspectos físicos, técnicos, táticos, culturais e sociais. Assumindo um papel estratégico no ensino por resolução de problemas, a cognição passa a ser um elo entre a teoria e a prática do esporte. A cognição é um elemento do processo que não deve se restringir às discussões – perguntas e respostas (professor-alunos) - como parte das ações que ocorrem durante os jogos; a cognição como pensamento no jogo envolve também as necessidades que os alunos tem de perceber e situar as noções corporais e sociais tais como: conhecimento de distâncias nos espaços da quadra; domínio da bola e velocidade; segurança e confiança nas ações motoras. A cognição pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem na medida em que for vista como possibilidade consciente e crítica da situação concreta.

    Ao verbalizar as variadas ocorrências no jogo, as crianças realizam o pensamento estratégico e direcionam sua base de formação esportiva para uma perspectiva não tecnicista. A autonomia coletiva de respostas e busca de solução de problemas incrementa e encoraja os alunos na compreensão do esporte. Mesmo com um repertório físico e intelectual limitado é possível definir um plano de performances inteligentes que inclui responsabilidade compartilhada e noções fundamentais do esporte.

    A interação social promovida no jogo pode dar ênfase, de um lado, aos aspectos lúdicos do universo infantil, de outro, aos temas organizados e seqüenciados do planejamento de aulas de esporte escolar. Como um problema do contexto em que emerge múltiplas escolhas e situações, a interação social se transforma em uma ferramenta pedagógica composta pela cognição, habilidades motoras, afetivas e lúdicas. Quando o professor desenha a interação social como campo de vivência e aquisição de conhecimentos fundamentais do esporte, na verdade, visualiza e trabalha com a meta de tornar seu ensino eficaz, tanto do ponto de vista teórico como do ponto de vista prático. Assim é possível situar a cognição e os aspectos corporais do jogo como questões inseparáveis (cf. LIGHT & FAWNS, 2003).

    O jogo, descrito na seqüência, foi criado para auxiliar o ensino de esportes coletivos (handebol, basquete e vôlei, preferencialmente) destinado a crianças de 7 a 12 anos. O jogo "Queimada com pinos" além de oferecer elementos educativos, é um jogo dinâmico e envolvente que atrai pessoas de todas as idades; por apresentar um caráter esportivo, de disputa acirrada, não deve ser visto como simples jogo/brincadeira.

Descrição do jogo

Legenda

Amarelo = Equipe A – Campo de jogo; Verde = Equipe B – Campo de jogo; Amarelo pontilhado = Equipe A = "morto", "reserva" ou "cemitério"; Verde pontilhado = Equipe B = "morto", "reserva" ou "cemitério"; Verde escuro = Cone A; Laranja = Cone B.

1. Duas equipes dispõem seus jogadores na área de jogo, que pode ser a quadra de voleibol ou uma área de tamanho mais ou menos igual. O número de jogadores de cada equipe não deve ser maior que dez. (ver no gráfico: Equipe A = Cor Amarela; Equipe B = Cor Verde);

2. Cada equipe indica um jogador para ser o "morto" ou ir para o "cemitério" (área externa à quadra de jogo ou quadra de voleibol, representada pelo pontilhado no gráfico, como no jogo da Queimada Tradicional ou das Queimadas Adaptadas). Quando o primeiro jogador for carimbado/queimado, este jogador que era o "morto", ou estava no "cemitério", "ressuscita" e volta para seu campo de jogo;

3. Dois cones, um em cada campo de jogo, são dispostos na quadra, envolvidos por uma área circular (esta área pode ser desenhada no chão com giz, ou pode ser utilizado um arco-bambolê). Os jogadores devem defender (proteger) seus respectivos cones sem adentrar na área circular;

4. O jogo é realizado com duas bolas diferentes: uma, utilizada para queimar pessoas; outra, para acertar (queimar) o cone. O objetivo do jogo é acertar (queimar) pessoas e cones: 

   • a bola utilizada para queimar pessoas não pode queimar o cone;

   • a bola utilizada para queimar o cone não pode queimar pessoas;

   • devem ser utilizadas, preferencialmente, bolas de vôlei, não totalmente cheias (para queimar pessoas) e bolas de borracha (para queimar o cone do adversário);inicia-se o jogo através de sorteio. A Equipe vencedora no sorteio escolhe uma bola e o lado da quadra.

5. Os jogadores podem passar as bolas livremente entre sua própria equipe, trocando passes de variados tipos, até que algum jogador ou um dos cones seja acertado (carimbado/queimado). Neste momento, o jogo é interrompido:

   1. O jogador queimado desloca-se para o "morto" ou "cemitério", permanecendo no jogo. Jogador da Equipe A vai para a área pontilhada de Cor Amarela; Jogador da Equipe B vai para a área pontilhada de Cor Verde;

   2. Quando o cone é derrubado (carimbado/queimado), a equipe escolhe um jogador da equipe adversária para que este se desloque para a área de seu "morto" ou "cemitério" (pontilhada de Cor Amarela ou pontilhada de Cor Verde, conforme o gráfico); 

   3. Todos os jogadores das áreas de "morto" ou "cemitério" continuam no jogo, tentando carimbar/queimar pessoas e cone, ou seja, não são eliminados;

   4. Se houver carimbadas/queimadas simultâneas (de pessoa e cone ao mesmo tempo), o jogo é interrompido e ambas as jogadas são validadas;

6. O jogo termina quando todos os jogadores do campo de jogo (quadra de voleibol ou similar) de uma equipe são carimbados/queimados.

Implicações didático-metodológicas

    A queimada tradicional é um jogo lento e quase sempre desmotivante para quem perde chances. Os jogadores carimbados/queimados são excluídos e as lembranças que ficam registradas dizem respeito à gostos amargos relacionados ao esporte. Ao alterar as regras e os eixos centrais da queimada tradicional, transformando-a em "Queimada com pinos" elaboramos diferentes perspectivas para o ensino/aprendizagem dos esportes. A princípio, os esportes coletivos considerados foram o handebol, o basquetebol e o voleibol. Por entender que (1) as habilidades dos esportes são transferidas para outros esportes e (2) o intenso processo de socialização e motivação neste jogo possibilitará novas configurações de necessidades e desejos de ensino/aprendizagem, apresentamos as seguintes modificações: Utilização dos fundamentos passe (handebol e basquetebol) e cortada (voleibol) como condição de ataque (queimada) no jogo.

    A rápida movimentação dos jogadores é possibilitada pelos passes curtos e longos bem como pela dinâmica das duas bolas no jogo. Diante das várias opções para obtenção de ponto (queimada no cone, queimada no adversário, passe, finta, deslocamento, etc) a cognição exigida como ferramenta ativa desempenha papel central. Isso implica na socialização entre os jogadores de informações sobre o posicionamento em quadra. Uma outra exigência bastante conflituosa no início, mas posteriormente assimilada como elemento estratégico, diz respeito à escolha do (a) jogador (a) escolhido para continuar no jogo na área do "cemitério", "morto" ou "reserva". Trata-se de uma ação que pode ser entendida como prêmio para a equipe que derrubou o cone mas que também pode ser utilizada como tática, pela equipe que teve seu cone derrubado.

    Por outro lado, o número de vezes que cada jogador toca na bola é sempre superior aos tradicionais exercícios de passe, arremesso e outros fundamentos que são executados para o treinamento dos esportes. O jogo de "Queimada com pinos" pode favorecer estas habilidades, oportunizando exercícios em situação real. Constituindo elemento integrante da categoria "jogos de alvo" este jogo é um desafio para as crianças em contato com o mundo dos esportes coletivos. Podemos afirmar que, após seu pleno desenvolvimento, consolida-se um processo de ensinar e aprender vários esportes coletivos, como o basquetebol, o voleibol e o handebol.

Considerações finais

    O conteúdo jogo e esporte nas aulas de educação física implica em determinações, significados, atitudes, observações e processos de teor complexo. A complexidade da educação física no campo escolar por si só já representa um desafio para os professores. Pelo fato de haver um elevado desnível entre professores iniciantes e experientes, diferentes aplicações esportivas são experimentadas. Os saberes próprios dos professores como ponto de partida para a mudança de postura e aquilo que entendemos como conhecimento crítico-criativo se apresenta também como um aspecto a ser desenvolvido.

    O jogo de "Queimada com pinos" ao oferecer as condições para o desenvolvimento do esporte não implica em aceitação pura e simples de sua forma projetada. Pode haver adaptações que o tornem ainda mais complexo.

    Discutir o tema ensino de esporte por meio de jogos nos leva a diferentes interesses profissionais e acadêmicos que implicam, por sua vez, em uma formação permanente de cunho crítico-criativo para além dos determinantes tanto do tradicionalismo/tecnicismo quantos da crítica situados nas décadas de 1980 e 1990.

    Assim, a busca pelo rompimento de fragmentações e a aposta na perspectiva de totalidade da compreensão do jogo como a primeira base do esporte, torna-se um desafio permanente. Por fim, superar os condicionantes do agir docente e discente em direção a novas formas metodológicas do esporte não pode ser apenas um modismo. Trata-se de um direito dos alunos e de uma necessidade dos professores.

Referências bibliográficas

• ALBERTI, H & ROTHENBERG, L. Ensino de jogos esportivos. São Paulo, Ao Livro Técnico, 1984.

• DIETRICH, K. Os grandes jogos: Metodologia e prática. São Paulo, Ao livro Técnico, 1984.

• _________. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas/SP. Autores Associados, 2003.

• DIECKERT, J. Esporte de Lazer: tarefa e chance para todos. São Paulo, Ao Livro Técnico, 1984.

• DUCKER, L.C.B. Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de educação física. Campinas, Autores Associados, 2004.

• FREIRE, J. B. Métodos de Confinamento e engorda. In: Educação Física & Esportes. Perspectivas para o século XXI. São Paulo/SP, Papirus, 1992.

• __________.Pedagogia do Futebol. Londrina: Ed. Midiograf, 1999.

• GALATTI, Larissa R & PAES, Roberto R. Pedagogia do Esporte: discutindo possibilidades de intervenção na modalidade basquetebol. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Caxambu, 2003.

• GRIFFIN, L. L., MITCHELL, S. A., OSLIN, J. L. Teaching Sport Concepts and Skill: A tactical games approach. Champaing: Human Kinetics, 1997. 

• KUNZ, E. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. Ijuí - RS, UNIJUÍ, 2000.

• LISTELLO, AUGUSTE. Educação pelas atividades físicas, esportivas e de lazer: Organização do ensino – Do esporte para todos ao esporte de alto nível. São Paulo, EPU, 1979.

• MITCHELL, S. A, GRIFFIN, L. L, OSLIN, J. L. Sport Foundations for elementary Physical Education: a tactical games approach. Champaing, Human Kinetics, 2003.

• SADI, R S. Esporte e Sociedade. Brasília, UnB, Centro de Educação à Distância, 2004.

• ________. Pedagogia do Esporte. Brasília, UnB, Centro de Educação à Distância, 2004.

• ________. Educação Física, Trabalho e Profissão. Campinas, Komedi, 2005.

• SCAGLIA, A. J. Escola de futebol: uma prática pedagógica. In: NISTA PICCOLO, V. Pedagogia dos esportes. Campinas: Papirus, 1999.

• SOUZA, A. J. É jogando que se aprende: o caso do voleibol. In NISTA PICCOLO, V. Pedagogia dos esportes. Campinas: Papirus, 1999.

Autor:

Renato Sampaio Sadi

renatoufg@gmail.com