terça-feira, 27 de novembro de 2012

06:07

Atividade física é fundamentam para fortalecer ossos das crianças


Getty Images Pesquisa acompanhou pequenos de 7 a 9 anos

Recente estudo divulgado pela Academia Americana de Pediatria concluiu que a prática de atividades físicas aumenta a densidade, o tamanho e a resistência óssea das crianças, evitando as fraturas comuns nessa idade.

A pesquisa, realizada por cientistas suecos, acompanhou crianças de 7 a 9 anos durante um período de quatro anos e revelou ainda que aquueles que praticam exercícios físicos antes da puberdade têm mais chances de chegar à terceira idade sem desenvolver osteoporose, já que a atividade potencializaria o crescimento celular que acontece de forma intensa no osso antes do período da adolescência.

Os exercícios podem e dever ser praticados pelo menos por 30 minutos diários. Dentre as atividades que podem ser praticas por crianças são ciclismo, natação, lutas marciais, jogos e brincadeiras ao ar livre, entre outras. O ideal é permitir que as crianças experimentem diversas atividades até achar uma que seja do seu agrado.

Hoje em dia, com a era da informática e com o sedentarismo dos pais, as crianças precisam ter um estimulo maior a prática de atividade física. É importante também passar por uma avaliação médica no processo de achar a atividade física ideal.


segunda-feira, 26 de novembro de 2012

06:49

Como avaliar na Educação Física


Foto: Sergio Sade
Foto: Sergio Sade 

Na Educação Física a avaliação é a chance de verificar se o aluno aprendeu a conhecer o próprio corpo e a valorizar a atividade física como fator de qualidade de vida. Portanto, nada de considerar apenas a frequência às aulas, o uniforme ou a participação em jogos e competições - nem comparar os que têm "veia" de campeão com os que não têm. Não há uma única fórmula pronta para avaliar, mas é essencial detectar as dificuldades e os progressos dos estudantes. "O mais indicado é não utilizar um só padrão para todos, mas fazer um diagnóstico inicial para poder acompanhar o desenvolvimento de cada um", resume Alexandre Moraes de Mello, diretor da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Em fichas, a evolução 

Cleverson da Silva, professor do Colégio Estadual Núcleo Social Yvone Pimentel, em Curitiba, sempre verifica a condição física de seus alunos. No começo de 2002 ele notou que Karoline Pialecki, da 6ª série, tinha pouca flexibilidade para a idade e as condições físicas. Silva deu alongamentos em todas as aulas e, em agosto, repetiu o teste (fotos ao lado). A menina tinha evoluído 11 pontos. "Hoje o passatempo dela e das amigas é fazer exercícios na hora do intervalo", diz. Para perceber os avanços de cada aluno, Silva criou fichas em que anota a evolução aula por aula. Outros instrumentos muito úteis são relatórios, dinâmicas, redações e auto-avaliações.


O caminho das pedras

Na Educação Física, como em todas as outras áreas, para avaliar bem é preciso definir os objetivos, pois eles determinam o conteúdo a ser trabalhado e os critérios para observar a evolução da aprendizagem. Exemplos: descobrir o próprio corpo para utilizá-lo melhor em atividades motoras básicas (correr, saltar) ou específicas (passes no basquete ou handebol, chutes no futebol) e compreender e respeitar as regras de um jogo e agir cooperativamente.

As primeiras aulas funcionam como referência, para que o professor faça a análise inicial da turma, observando e registrando as características de cada estudante. Independentemente de o grupo conhecer ou não a atividade, é preciso explicar, desde o início, os motivos pelos quais ela faz parte do programa, quais os movimentos, as capacidades e as habilidades que serão trabalhados e que aspectos serão avaliados, coletiva e individualmente. "O estudante precisa conhecer quando e como será julgado", explica Caio Martins Costa, consultor na área de Educação Física do Colégio Friburgo, em São Paulo.

Prazer de ver avançar quem tem pouca aptidão

É comum o professor de Educação Física encher os olhos quando vê alunos habilidosos nos esportes. Alexandre Moraes de Mello propõe olhar também de modo inverso.

"A criança com pouca vivência motora é a mais importante para o trabalho docente, justamente porque representa um desafio", diz. Com esse tipo de estudante é preciso aplicar métodos adequados para trabalhar suas dificuldades específicas. Mello afirma que agir dessa maneira compensa, pois o prazer de ver o crescimento do estudante não tem preço.

sexta-feira, 23 de novembro de 2012

04:58

A Recreação no Contexto da Educação Física


1. Apresentação

Este artigo é um relato da pesquisa de mesmo título, apresentada ao Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Educação Física, que instituiu-se na difi-culdade encontrada em estabelecer diálogo com outros profissionais da área, por haver uma diversidade de entendimentos, muitas vezes divergentes, do que vem a ser recrea-ção. A fim de traçar análises acerca dessa discussão, o estudo investigou as concepções de recreação apontadas nas produções discursivas que apresentaram discussões acerca do tema, presentes na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), sendo nor-teado pela seguinte questão de estudo: quais concepções de recreação se fazem presentes nas produções da Revista Brasileira de Ciências do Esporte?

Tendo sido uma pesquisa de cunho bibliográfico, os dados analisados foram buscados no periódico "Revista Brasileira de Ciências do Esporte", acompanhando a segunda diretriz proposta por Catani e Souza (1999), que se configura pelo estudo específico e 'interno' ao próprio periódico e sua produção, sendo possível tomá-los como núcleos informativos, pois suas características explicitam modos de construir e divulgar o dis-curso legítimo sobre as questões de ensino e o conjunto de prescrições ou recomenda-ções sobre formas ideais de realizar o trabalho docente. Ou seja, inquiri na produção da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, artigos que abordassem em suas discussões a temática recreação, de modo a apreender quais concepções manifestaram-se nessas pro-duções, buscando assim responder à questão da pesquisa. O corpus documental do estu-do foi constituído por sete artigos da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (1979-2001), que trataram especificamente sobre a temática da recreação, selecionados a partir dos dados do Catálogo de Periódicos de Educação Física (1930 - 2000) e, ainda, em exemplares da Revista publicados no ano de 2001. A escolha por este periódico ocorreu por ser um importante instrumento de veiculação da produção do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), permitindo, dessa maneira, investigar a produção científi-ca de pesquisadores da área, que compõe a comunidade científica da Educação Física e Esporte no país.

2. O que se entende por recreação?

Como cenário teórico para análise, a pesquisa se valeu de argumentos apontados por Waichman que entende a recreação como "o processo educativo que tende a gerar o surgimento ou o aperfeiçoamento da liberdade no tempo, isto é, o tempo livre" (1997, p. 37). Tempo livre, aqui, não compreendido como "livre de obrigações", e sequer é opos-to ao trabalho ou ao tempo deste. Tempo livre entendido como aquele no qual o homem age por sua própria necessidade autocriada - autocondicionamento, liberdade, necessi-dade interior - em que o heterocondicionamento (o oposto do autocondicionamento, necessidade exterior) é mínimo e o sujeito coloca (ou impõe-se) as condições para cada atividade" (WAICHMAN, 1997).

Partindo da idéia de que a natureza humana é condicionada pelo meio social, Waichman (1997, p. 81) nos aponta a concepção de tempo social:

"[...] dá-se no concreto e no cotidiano, em um contínuo caracterizado pelo que é mais necessário (condicionamento exterior), num extremo, e a liberdade (condicionamento interior, obrigação interior), no outro. Entre um e outro extremo não existem compartimentos estanques, mas uma infinidade de posições de mais a menos auto ou heterocondicionamentos."

Assim sendo, a liberdade e o condicionamento seriam dependentes um do outro, e o ho-mem, só será livre quando for construtor de suas próprias condições (WAICHMAN, 1997). Para isso, precisa de criticidade para discernir o que é necessidade interior (auto-condicionamento - liberdade) e o que é necessidade exterior (heterocondicionada - obrigação), e a partir daí, superar as condições exteriores, passando a ser o maior res-ponsável de suas condições. Nesse contexto, a recreação apresenta atividades com obje-tivos de experimentar novas atitudes/ posturas, para que o indivíduo se perceba um su-jeito histórico, que pode ser mais heterocondicionado ou mais autocondicionado. À ne-cessidade de liberar-nos de parte do tempo heterocondicionado surge a "liberdade de", que "ocupamos com atividades de nossa escolha, autocondicionadamente" (WAICHMAN, 1997, p. 96). Segundo Fromm, (apud WAICHMAN, 1997, p. 129), "e-xiste o par dialético 'liberdade de' e 'liberdade para', ou seja, devo estar liberado de al-guma coisa, para assim poder 'liberar-me para algo' ". A "liberdade de" é, então, uma contrafunção - segundo Munné (apud WAICHMAN, 1997) contrafunção seria a com-pensação de uma alteração nos sistemas, sejam eles sociais ou pessoais, diminuindo os efeitos desta alteração - do tempo heterocondicionado (de obrigações) e ocorre num tempo liberador. É essa contrafunção que nos abre a possibilidade de ter acesso à "liber-dade para", alcançando o tempo livre, liberdade no tempo (WAICHMAN, 1997). Nessa conjuntura, a recreação é o agente fomentador da necessidade, no indivíduo, de trans-formação da liberdade de em liberdade para, e do tempo liberador em tempo livre. O tempo livre é, portanto, "[...] uma possibilidade, um valor a ser gerado, uma práxis a ser exercida" (WAICHMAN,1997, p. 37), ressaltando que, toda conduta autocondicionada decorre de um heterocondicionamento prévio (WAICHMAN, 1997). Então, "[...] o tem-po livre é livre quando contempla ambas as 'partes' da liberdade em seu exercício con-creto" (WAICHMAN, 1997, p. 129), e "liberar-me para" envolve um processo de aprendizagem. Este processo "[...] implica a existência de algum agente impulsionador, alguém que diga, sugira, que motive o(s) modo(s) de liberar o 'tempo para' de acordo com o modelo educativo que o oriente". Assim, o recreólogo "[...] está comprometido, já que sua tarefa consiste em que os recreandos gerem valores que lhes permitam participar da realidade de um modo mais coerente com seu 'ser humano' " (WAICHMAN, 1997, p. 129).

Ao trilhar a definição do autor, vejo necessária a contextualização desta. Waichman entende ainda que a recreação manifesta-se em instituições, num 'modelo organizativo', [...] que implicam a formulação de objetivos educativos e uma determinada continui-dade temporal" (WAICHMAN, 1997, p. 130); "tem como critério fundamental de tra-balho a busca do desenvolvimento da participação efetiva, consciente e comprometida, mediante organizações autogestoras (autocondicionamento)" (WAICHMAN, 1997, p. 131). A recreação utiliza-se do 'tempo liberado de' e conduz à geração do "tempo livre para", pretendendo conceber aprendizagens para não apenas consumir o tempo livre, mas fazer uso positivo e criativo desse tempo.

"A organização e a realização das ativi-dades enfatizam mais o grupal do que o individual, ratificando assim que o homem é um ser social, cooperativo com os outros e não exclusivamente competitivo. Como va-lores a desenvolver, propõe as atitudes de auxílio mútuo e solidárias diante da ênfase do individualismo típico do entretenimento" (WAICHMAN, 1997, p. 132).

Ainda, com-forme delineia Waichman (1997), a recreação não se faz presente na educação formal, ela é, segundo ele, parte da educação não-formal, e a característica crucial em que Waichman se baseia para pretender a recreação nesta, é a de não obrigatoriedade, pois o indivíduo busca a educação não-formal voluntariamente. No entanto, convém lembrar que Waichman (1997, p. 141) compreende que: "A essência da recreação não é apenas o tempo em que ela se manifesta, mas também as características educativas que se lhe outorgam. O participante gerará aprendizagens para o uso desse tempo liberado fora das estruturas do sistema recreativo."

Sobre isso, penso ser importante esclarecer que não comungo completamente desse em-tendimento do autor, visto acreditar que o "lugar" da recreação não seja apenas o sistema não-formal. Compreendo que a recreação possa contextualizar-se também no sistema formal de ensino, já que segundo Waichman (1997): o crucial da recreação são as características educativas nela colocadas; para se alcançar o tempo livre, sempre partimos de um tempo heterocondicinado; na recreação, se educa para fora do sistema recreativo; e, por último, a essência da recreação não é o tempo em que se manifesta. Assim estou defendendo, a partir dessa leitura acerca da discussão de Waichman (1997), que, o docente da educação formal, que busca a criticidade do recreando centrando-se no modelo de homem como protagonista de sua história, pode educar para o tempo livre, no tempo heterocondicionado (da escola), pois é deste último que sempre partimos para alcançar o tempo plenamente livre.

3. Considerações finais

Após a análise do corpus documental, conforme os objetivos do estudo, foi possível identificar que, nos artigos estudados, há forte vinculação da recreação ao jogo/ brincadeiras, em que se constitui uma concepção de recreação enquanto atividade lúdi-ca, no que tange a utilização de jogos e de brincadeiras, na qual há uma preocupação com o aspecto da criticidade e interação social, estando o desenvolvimento da consciência social, crítica bastante presente nessas considerações acerca de recreação.

Há apontamentos nos artigos analisados, acerca de um agente de intervenção, que direcione a atividade numa perspectiva mais crítica e menos alienante (compensadora). Considerando isso, Barreto (1992) aponta que, se a recreação for utilizada de maneira a estimular a criticidade, pode ser uma forma de emancipação do homem, já para Pinto (1992), utilizada dessa maneira, a recreação pode significar possibilidade de conquista da liberdade. Permeiam também às concepções, colocações da existência da recreação ligada diretamente à vivência do lúdico, quer dizer, apresentam-se concepções que circundam a recreação como atividade lúdica prazerosa e gratuita, ou seja, não obrigatória. Essa não-obrigação, para Gomes (1999), é fator facilitador da aprendizagem, tornando os participantes mais aptos por não serem cobrados, auxiliando na realização de tarefas. Essa mesma "não-obrigação", apresenta-se na forma de sentimento de liberdade existente nas práticas denominadas recreação.

As discussões apresentaram ainda, colocações acerca da educação para o lazer, sendo a recreação um instrumento para essa educação. Nas discussões em que surgiram a educa-ção para o lazer, uma autora (Barreto, 1992) acredita ser a recreação instrumento desta, fora da escola, outro autor (Gomes, 1999) considera ser a escola o espaço apropriado para essa educação, e uma terceira (Pinto, 1992) considera apenas que a recreação se relaciona a ações institucionalizadas. Quanto ao espaço em que ocorre a recreação, a-penas Barreto (1992) negou a presença desta na escola, entre os outros autores, nenhum exclui qualquer tipo de espaço, apesar de uns se referirem a um espaço específico.

As publicações estudadas, em sua maioria, mostraram que a recreação pode ser usada tanto para manipulação, quanto para conscientização e criticidade. No entanto percebi algumas contradições, como por exemplo, salientar a criticidade e permitir a manuten-ção do status quo, preocupando-se não com a educação, mas com a atividade em si do jogo ou da brincadeira, principalmente ao defender que o jogo é educativo per se. Que-ro salientar por isso, que Waichman (1997) defende uma perspectiva pedagógica, que percebe a recreação como educação no e do/para o tempo livre, e que pretende gerar um processo de liberação no indivíduo em todo o seu tempo. No entanto, o autor aponta a existência de uma outra perspectiva, a didática que preocupa-se em ocupar o tempo, em entreter o participante através das atividades. Quer dizer, o agente de intervenção é a peça principal para que a recreação sirva a consientização ou alienação do participante. Diante disso, devemos nos preocupar os objetivos da recreação que pretendemos, já que, de acordo com os objetivos traçados, ela pode servir a diferentes interesses. Des-taco, então, deve-se ter objetivos claros e bem fundamentados, para que não se perca de vista a intenção de criticidade desta que denominamos "educação no e do/para o tempo livre".

Finalmente, identifiquei uma proximidade à definição por mim abraçada, no entanto, alguns detalhes devem ser revistos, principalmente quanto a existência de objetivos, que não os psicomotores, alicerçando as atividades, para que seja percebida a diferença entre dar uma brincadeira, e trabalhar com recreação.

Referências bibliográficas

  • Bardin, Lourence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
  • Barreto, Margarita. A brincadeira tradicional como opção de recreação orientada. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 12, n. 1, 2 e 3, p. 267-270, [s. m.] 1992.
  • Bramante, Antonio Carlos. Esporte, tempo livre, recreação e lazer na América Latina. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 11, n. 2, p. 114-117, jan. 1990.
  • Catani Denice Bárbara; SOUSA, Cyntia Pereira de: Catálogo da imprensa periódica educacional paulista (1890 - 1999): um instrumento de pesquisa. In: Catani Denice Bárbara; SOUSA, Cyntia Pereira de: Imprensa periódica educacional paulista (1890 - 1999). São Paulo: Plêiade, 1999.
  • Ferreira Neto, Amarílo et al. Catálogo de periódicos de Educação Física e Esporte (1930-2000). Vitória: Proteoria, 2002.
  • Gomes, Luiz André dos Santos. As particularidades no trato da recreação no sentido de resgatar a vivência do mundo infantil junto as crianças que fazem tratamento de câncer. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 704-710, set. 1999.
  • Pimentel, Rafaela Garcia. Universo lúdico no hospital: perspectivas da recreação dentro do ambiente hospitalar infantil com base no processo sócio histórico-cultural. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 761-770, set. 1999.
  • Pinto, Leila Mirtes Santos de Magalhães. Uma leitura do pensamento de Paulo Freire sobre recreação/lazer. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Maringá, v. 14, n. 2, p. 85-90, jan. 1993.
  • __________. A recriação/lazer no "jogo" da educação física e dos esportes. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 12, n. 1, 2 e 3, p. 289-293, [s. m.] 1992.
  • Stucchi, Sérgio. As relações do homem com o espaço de circulação da cidade e o significado da função urbana de "recrear". Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.1, p. 99-108, set. 2001.
  • Waichman, Pablo. Tempo Livre e Recreação: Um desafio pedagógico. Campinas: Papirus, 1997.

Autora

Por: Juliana Martins e Mendonça

quinta-feira, 22 de novembro de 2012

03:29

Jogos Cooperativos e Educação Física escolar: possibilidades e desafios

Introdução

    Os avanços teóricos e acadêmicos na busca por propostas inclusivas e cooperativas na Educação Física (EF) são evidentes, todavia não podemos deixar de registrar que ainda persiste uma forte influência do mito da competição e do processo de esportivização na EF escolar (Correia, 2006a).

    Nesse contexto e em busca de superar a visão excessivamente esportivizada da EF e a exacerbação da competição, os Jogos Cooperativos (JC) são apresentados como uma nova e importante proposta para o cotidiano da EF escolar. Embora ainda seja considerada uma proposta carente de estudos e de aprofundamento em alguns aspectos filosóficos, sociológicos e pedagógicos, apresenta-se como bastante adequada aos propósitos de uma EF escolar não competitiva (Correia, 2006b; Darido, 2001).

    O objetivo desse artigo é relatar o trabalho realizado nos últimos cinco anos, como docente e pesquisador dos JC. Apresentamos um breve histórico da proposta dos JC desenvolvida por Terry Orlick (1989) e identificamos outras formas de abordagem elaboradas a partir desse autor. Também apontamos algumas questões, possibilidades e desafios para os interessados em novos estudos sobre o mesmo. Esperamos, além disso, contribuir para superar uma certa dificuldade, apontada por alguns professores e por Corella (2006): a dificuldade para adquirir a literatura produzida sobre JC.

    Para isso, faremos uma revisão da literatura produzida e disponível em nossa pesquisa, levando em consideração a nossa experiência como docente em cursos e oficinas de capacitação e no ensino fundamental do Rio de Janeiro.

    Esse artigo permitiu como conclusão afirmar a relevância e a importância de estudos sobre JC e apontar algumas questões, limitações, desafios e possibilidades de novos trabalhos com os JC.


Educação Física escolar, esportivização, competição e Jogos Cooperativos

    A EF escolar é historicamente influenciada pelo esporte de rendimento, além de facilmente incorporar a competição como elemento fundamental de sua existência. Lovisolo (2001) confirma isso, da seguinte forma: "considero que a competição que se expressa em ganhar e perder é a alma do esporte" (p.108) e "creio, portanto, que se há atividade esportiva na escola, algum grau de competição estará presente" (p.109).

    Essa visão (compartilhada por muitos professores) demonstra o quanto ainda encontra-se polêmico o ideal de uma EF escolar que supere a predominância das concepções competitivista e esportivista. Sob essa perspectiva, as aulas são orientadas pela adaptação do esporte de rendimento às condições estruturais da escola, criando o processo de esportivização das atividades e reforçando o "mito da competição" (Correia, 2006a). Mito que acaba perpetuando uma concepção equivocada de que o aluno precisa aprender a competir para sobreviver às adversidades sociais, políticas e econômicas da vida lutando contra seus pares.

    Por isso, entendemos a importância e a relevância de estudarmos e refletirmos sobre a proposta dos JC como possibilidade de intervenção teórica e prática nesse contexto polêmico. Para Bertrand (2001), a educação do futuro exigirá das crianças e jovens de hoje a formação de valores diferentes da competição, da segregação e do racismo A EF escolar e os JC podem devem assumir tal desafio (Correia, 2006a).


A principal referência em Jogos Cooperativos

    Ao falarmos sobre Jogos Cooperativos, Terry Orlick torna-se a principal referência em estudos e trabalhos sobre esse tema.

    Para esse importante pesquisador, os JC não são manifestações culturais recentes, nem tampouco uma invenção moderna. A essência dos JC "começou há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida" (Orlick, apud Brotto, 2002, p. 47). São jogos baseados em atividades com mais oportunidades de diversão e que procuram evitar as violações físicas e psicológicas.

    Orlick (1989) faz uma arqueologia para mostrar como os jogos perpetuados por determinadas sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais. Apresenta os J C como uma atividade física essencialmente baseada na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como propósito mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e exacerbação da competitividade dos jogos ocidentais. "O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa" (Orlick, 1989, p. 123).

    Para esse autor não conseguiremos manter um ambiente humanitário em nossa sociedade reproduzindo um sistema social baseado em recompensas e punições. Apresenta estratégias para iniciar um processo de reestruturação a partir dos esportes e jogos tradicionais, introduzindo paulatinamente os valores e princípios dos JC. Propõe começar essas mudanças modificando a estrutura vitória-derrota dos jogos tradicionais pela vitória-vitória (p. 116).

    O autor cria uma categorização, conforme quadro abaixo, que se torna uma das principais referências para os novos trabalhos com JC e um importante instrumento para reconstruir e adaptar jogos a uma concepção não competitiva ou cooperativa.


Diversificando a proposta dos Jogos Cooperativos

    Partindo do trabalho de Terry Orlick, surgem novos trabalhos sobre JC que permitem identificar muitas possibilidades para a abordagem dos mesmos no contexto escolar.

    Uma delas é a perspectiva política trazida por Brown (1995), que encontra uma forte relação do jogo cooperativo ou competitivo com as questões políticas das classes socialmente desfavorecidas. Para ele, "uma de nossas tarefas é educar para não aceitar passivamente a injustiça [...] como educadores temos que transmitir outros valores. Podemos oferecer a alternativa da solidariedade e do senso crítico diante do egoísmo e da resignação" (p. 31). Com essa perspectiva os JC ganham uma visão e um papel transformador, aproximando-se das abordagens crítico-emancipadoras da EF escolar. Destaca a importância dos JC porque libertam da competição, pois o interesse se volta para a participação, eliminando a pressão de ganhar ou perder produzida pela competição; libertam da eliminação, pois procura incluir e integrar todos, evitar a eliminação dos mais fracos, mais lentos, menos habilidosos etc.; libertam para criar, pois criar significa construir, exigindo colaboração; permitindo a flexibilização das regras e mudando a rigidez das mesmas facilita-se a participação e a criação; libertam da agressão física, pois buscam evitar condutas de agressão, implícita ou explícita, em alguns jogos.

    Oliveras (1998) apresenta os JC destacando as mesmas características que Brown (1995), porém tenta estabelecer uma relação desses jogos com a natureza. Ao relacionar os JC com a natureza, abre espaço para integrá-los com a temática do meio ambiente e da ecologia em projetos que venham a ser desenvolvidos na escola.

    Carlson (1999) vê nos JC um caminho para melhorar a saúde. Ao participar de jogos, as crianças se beneficiam física e psicologicamente das atividades, contribuindo para preservar sua saúde. Nesse sentido, os JC são introduzidos como uma forma de intervenção, sob uma abordagem multifatorial e holística, que envolve diversos aspectos relacionados com a saúde individual, tais como: as emoções, a aprendizagem, o relacionamento pessoal; a auto-estima, a necessidade de conhecimento e as condutas comportamentais. Essa nova abordagem, relacionando JC e saúde, vai ao encontro da perspectiva multifatorial da promoção da saúde defendida por Farinatti e Ferreira (2006) para a EF Escolar.

    Calado (2001) está incluindo os JC em uma nova concepção, a "Educação Física para a Paz", que surge de uma inter-relação das características específicas da área com os princípios filosóficos de um projeto maior chamado "Educação para a Paz". Callado propõe "potencializar a prática de jogos cooperativos" (Callado, 2001, p.3), pois considera que a cooperação se aprende cooperando. Eis um grande desafio, não só para a EF escolar, mas para a Educação como um todo.

    Salvador e Trotte (2001) elegeram os JC como atividade para proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciarem e experimentarem a possibilidade de algumas mudanças comportamentais em relação ao contexto e à realidade em que viviam. Encontraram nos JC uma forma de discutir, nas aulas de EF as formas de relações de poder reproduzidas nas regras, na convivência e no jogar.

    Procurando fazer uma interface dos JC com a Pedagogia do Esporte, Brotto (2002) propõe uma mudança para tornar o esporte menos competitivo e excludente, ou seja, "caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a transformação." (p. 3). Descreve também as características de uma "Ética Cooperativa: con-tato, respeito mútuo, confiança, liberdade, re-creação, diálogo, paz-ciência, entusiasmo e continuidade" (p. 40). A proposição do autor é fazer dos JC uma pedagogia para o esporte e para a vida. Com essa forma de abordar o esporte, encontra-se a possibilidade de trabalhar um conteúdo de forte apelo de alunos e professores, porém diminuindo a exacerbação do mito da competição. Em nosso entendimento, essa concepção estimula uma boa polêmica e um grande desafio para novos estudos: como desenvolver a cooperação entre duas equipes ou dois adversários, se somos obrigados a admitir, como Lovisolo (2001) que a competição é inseparável do esporte?

    Existem aqueles que defendem a cooperação intra-time (Devide, 2003), porém quando assistimos a uma partida de vôlei ou futebol não observamos as equipes criando estratégias para cooperarem com a vitória dos seus adversários. Por outro lado, Korsakas e De Rose Jr. (2002) ressaltam a necessidade de refletirmos os atributos filosóficos e pedagógicos do esporte enquanto patrimônio cultural da humanidade e pratica educativa, uma vez que o mesmo está susceptível às transformações históricas e sociais. Vemos com isso que a resposta a essa questão não será simples e envolverá discussões éticas, filosóficas, políticas e pedagógicas que extrapolam as delimitações desse artigo.


Pesquisando e discutindo os Jogos Cooperativos

    Ainda em pouca quantidade e, em alguns casos, com pouco aprofundamento, encontramos trabalhos de pesquisa publicados em dissertações, periódicos e anais de encontros que revelam um interesse e uma necessidade de estudos sobre os JC.

    Uma das poucas dissertações é a de Cortez (1999). A autora identificou, em um grupo de alunos da 3a série do ensino fundamental, mudanças ocorridas no nível de satisfação, alegria, auto-estima, integração e competição a partir da introdução de um programa de JC. Observou e analisou as seguintes categorias de comportamentos e atitudes durante o trabalho com JC: "ação aleatória; interação social; papel do desafio no 'fluir'; pensamento reflexivo e solução de problemas e cooperação" (p. 101). De uma forma geral, suas observações e análises demonstraram haver alegria e satisfação durante a maior parte da experiência, além de muita vontade e empenho dos alunos para solucionarem imprevistos e dificuldades na execução das atividades cooperativas. Os JC exigem dos alunos um novo comportamento e uma nova forma de jogar que melhoram a interação social, pois os mesmos são levados a perceber a possibilidade de haver divertimento sem a competição que estão acostumados.

    Aguiar (2003), ao estabelecer um diálogo entre a Pedagogia de Célestin Freinet e os JC na perspectiva estabelecida por Guillermo Brown, encontra possibilidades para uma prática educativa interdisciplinar e que pode ser uma ferramenta para a vivência e a criação de um novo cidadão e de uma nova sociedade.

    Em um estudo com graduandos em EF, Abrão (2003) verifica que a vivência e aprendizagem de JC possibilitam aos futuros professores uma melhor percepção e cuidado com as práticas excludentes e discriminatórias. Através de uma formação acadêmica de qualidade, podemos levar às escolas novos conceitos, valores e concepções humanas, os quais possam estimular a convivência pacífica e o equilíbrio pessoal. Conclui que os JC são importantes para a construção dessa relação pedagógica e que os mesmos devem ser incluídos na formação dos novos professores de EF.

    Correia (2006b) relata uma experiência com alunos do ensino fundamental, em uma escola pública da rede estadual do Rio de Janeiro, onde foi pesquisador e docente. Mostra que nem sempre as atividades com JC são prontamente aceitas, mas admite que despertam questões sociais quando "confrontados" com a realidade da cultura competitiva trazida pelos alunos. Esses conflitos são vistos como oportunidades para questionar com os alunos o paradigma da competição e pensar com eles a perspectiva da cooperação em suas relações cotidianas. Encontra nos JC uma proposta coerente com as perspectivas de mudança ou de superação do "mito da competição" (Correia, 2006b, p. 150) que a EF escolar vem buscando.

    Embora o trabalho de Santo, Silva e Barbosa (2005) não aprofundem a questão filosófica importante, levantada por eles mesmos, sobre os JC, o relatamos, porque caminha em um sentido contrário às críticas sobre a visão esportiva e competitiva dos últimos anos. Baseados em suas "reflexões nietzscheanas" (p. 240), os autores criticam os JC, porque "aspiram um certo coletivismo muito nocivo do ponto de vista pedagógico" (p. 239). As críticas desses autores precisam ser vistas cuidadosamente, uma vez que os mesmos se apropriam de conceitos de um filósofo com pensamento bastante complexo, mas sem dar o devido aprofundamento ás questões levantadas. Além do mais, Brown (1995) e Correia (2006a e 2006b) ressaltam o cuidado para que os JC não sejam vistos como resignadores ou redentores, mas, apesar disso, não deixam de considerar seu potencial transformador.

    Com o cuidado de evitar abordar os JC com uma visão redentora ou resignadora, Correia (2006b), apoiado em Brown (1995), ressalta como grande um desafio para a E Física: levar a cooperação além do prazer do jogo, da aula e da escola.

    Enfim, Corella (2006), em Cuba, concluiu que os JC não são muito utilizados em seu país por conta do desconhecimento da proposta pelos professores, mas reconhece um acordo no âmbito internacional quanto à importância e ao potencial dos mesmos nas aulas de EF. Recomenda a capacitação de professores de EF em JC para que qualidades como ajuda mútua, solidariedade e cooperação possam ser melhor desenvolvidas nas escolas.


Considerações finais

    Apesar de esse estudo ter característica bibliográfica, a nossa experiência docente no cotidiano escolar nos dá respaldo para concluir que nenhuma das abordagens aqui relacionadas em torno dos JC é incoerente ou incompatível com a realidade e o cotidiano da escola.

    Até mesmo as críticas de Santo, Silva e Barbosa (2005) são relevantes, porque nos alertam para não levarmos à escola os JC como uma proposta descontextualizada dos aspectos sociais, políticos e culturais relacionados à nossa sociedade dividida em classes.

    Quanto à formação de professores, nossa experiência com capacitação, no Rio de Janeiro e Minas Gerais, confirma as considerações de Corella (2006) e Abrão (2003). Em oficinas e cursos que realizamos, muitos professores mostram-se interessados, mas, por outro lado, muitos outros ainda revelam o desconhecimento e a dificuldade de acesso às produções literárias e acadêmicas sobre JC.

    Como demonstram os trabalhos relatados, há uma diversidade de abordagens para os JC: a saúde, a ecológica, a política, a filosófica, a metodológica, a psicológica, a pedagógica e outras. Há, nisso, um campo vasto para investigação, estudos e aplicações na escola.

    Embora a mediação do esporte pelos JC seja uma estratégia adequada para estimular a participação dos alunos e a cooperação intra-grupal, não se pode perder de vista a relação de oposição que continua implícita quando se trabalha com duas equipes. Essa estratégia deve ser vista como um processo para alcançar os objetivos de um projeto político-pedagógico da nossa sociedade, o qual pretende transformar o paradigma da competição em um paradigma da cooperação. Logo, a EF escolar deve refletir sobre seus métodos, estratégias e conteúdos adotados nas aulas.

    Temos de considerar a necessidade de mais estudos e pesquisa sobre JC. A grande parte dos trabalhos aqui relatados dá um enfoque mais psicológico, em torno do indivíduo ou grupo, desconsiderando as correlações entre uma interferência individual e grupal com um contexto social e político mais amplo. O consenso internacional identificado por Corella (2006) precisa ser redimensionado para que os JC não caiam em um discurso acrítico ou ufanista a ponto de merecer críticas apressadas como as de Santo, Silva e Barbosa (2005).

    Finalmente, não podemos considerar tais críticas como acusações ou desmerecimento da proposta dos JC, mas sim como desafios para novos trabalhos em busca de aprimorar essa proposta; pois, como vimos, a grande parte das experiências com mostram-se positivas.


Referências bibliográficas

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quarta-feira, 21 de novembro de 2012

02:08

Educação física na Educação Infantil e o currículo da formação inicial


INTRODUÇÃO

Este trabalho tece uma análise da formação dos professores de Educação Física de uma universidade estadual baiana no que se refere à inserção do futuro professor como educador na escola de Educação Infantil.

Existe no campo da Educação/Educação Física (EF) a necessidade de ampliação de estudos no campo específico da atuação com os "pequenos", visando ultrapassar a lógica instrumental, que vem sendo debatida em nossa área já há algum tempo. Como afirma Soares (2001/2002, p. 23), "a Educação Física é uma área de conhecimento escolar, que possui saberes que vêm sendo construídos historicamente e que conferem significado ao movimento". Compartilhando desta ideia, ratificamos que as práticas da cultura corporal são, também na Educação Infantil, a especificidade pedagógica e a contribuição da EF como área de conhecimento escolar. Portanto, através das aulas de EF as crianças devem participar como sujeito sócio-histórico produtor de cultura, de modo que a intencionalidade pedagógica deve compor o trabalho do professor de EF.

Some-se a isto o fato de que a maioria dos professores que atuam na Educação Infantil, inclusive os de EF, são formados em serviço, aprendem a fazer fazendo, sem capacitação que dê conta de uma ampla formação teórica e política.

Diante do exposto, tivemos como problema do estudo: O atual currículo do curso de Licenciatura em Educação Física da universidade pesquisada oferece subsídios para atuação dos futuros professores nas escolas de Educação Infantil?

Portanto, o objetivo foi identificar se o currículo atual de Licenciatura em Educação Física da referida IES oferece elementos para uma ação pedagógica intencional e deliberada dos futuros professores na Educação Infantil.

Para tanto, foi necessário analisar a EF enquanto componente curricular na Educação Infantil, e compreender a relação entre a estrutura curricular do curso de Licenciatura em Educação Física da IES pesquisada e a formação dos professores para atuação na Educação Infantil.

 

EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aproximadamente até o final da década de 1980, a produção teórica da EF escolar esteve voltada, principalmente, para o Ensino Fundamental. Quando se tratava da primeira infância, a preocupação significativa era o desenvolvimento motor. Portanto, pode-se dizer que a produção da área em relação à Educação Infantil, em perspectivas críticas, é recente.

A produção teórica da EF para a faixa etária de zero a seis anos (agora 0 a 5, com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos) é marcada por poucas pesquisas e estudos. Diante deste contexto, surge a necessidade de construir uma proposta curricular para EF na Educação Infantil, o que é fortalecido, como afirma Soares (2001/2002), pelo fato de a LDB estabelecer a disciplina como componente curricular da Educação Básica que, hoje, engloba a Educação Infantil.

A falta de clareza em relação à EF nesse segmento educacional faz com que, em muitas realidades, as atividades de movimento sejam reduzidas à diversão, à utilização da linguagem corporal como "muleta" para aprendizagem de conteúdos de outras áreas de conhecimento, à concepção de que o movimento deve estar presente para que as crianças "liberem as energias" e se aquietem nos momentos considerados importantes.

Uma proposição que define, claramente, objetivos pedagógicos e conteúdos para a EF na Educação de 0 a 6 anos advém da experiência da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Olinda-PE, expressa em texto de Silva (2005). Nessa proposta metodológica afirma-se, com base na teoria sócio-histórica, que o objetivo geral desta disciplina na Educação Infantil é organizar a reflexão pedagógica do educando sobre os temas da cultura corporal, possibilitando o conhecimento das possibilidades de ação corporal, assim como o efeito da ação corporal sobre objetos naturais e sociais, responsabilizar-se pelas próprias ações e compreender a função social das regras. Os temas de ensino são a dança, a ginástica, a capoeira, jogos e brincadeiras. Nesta proposta, o autor busca caracterizar uma EF cujo foco seja a criança, entendida como sujeito inserido no mundo sócio-histórico e cultural humano.

No entanto, com o intuito de evitar algumas generalizações, é importante lembrar que, como assegura Ayoub (2001), a linguagem corporal não é uma "propriedade" da Educação Física, apesar de ser sua especificidade. A linguagem corporal deve ser utilizada em outros momentos educativos, principalmente para evitar que as crianças fiquem grudadas às carteiras escolares como se estivessem sendo moldadas.

Para Soares e colaboradores (1992), através da expressão corporal como linguagem será mediado o processo de sociabilização das crianças na busca da apreensão autônoma e crítica da realidade, através do conhecimento sistematizado, ampliado e aprofundado no âmbito da cultura corporal.

Outro ponto bastante relevante neste contexto seria a questão da especificidade do professor de EF na Educação Infantil, sendo necessário, como salienta Sayão (1999), romper com as barreiras que determinam o que é específico de cada área de conhecimento e abrir espaço para uma atuação integrada dos diferentes profissionais que lidam com as crianças pequenas que, de forma isolada, não conseguem construir um trabalho voltado para as reais necessidades do mundo infantil. O problema não está na atuação dos diversos profissionais na Educação Infantil, mas sim em concepções de trabalho pedagógico que geralmente fragmentam as funções de uns e outros, isolando cada um em seu campo.

Como afirma Ayoub (2001), é necessário não mais se pensar em professoras(es) "generalistas" e "especialistas", mas em professoras(es) de Educação Infantil que irão compartilhar seus diferentes saberes, enquanto docentes, para a criação de projetos educativos com as crianças, valorizando suas experiências e interesses.

Desta forma, a atuação de professores de Educação Física na Educação Infantil só poderá ser considerada um avanço se esses profissionais estiverem participando efetivamente do projeto político-pedagógico da escola. Enquanto ocorrer a fragmentação dos saberes e sua hierarquização, "o fazer pedagógico da Educação Física se reduzirá ao lugar de atividade eminentemente prática, destituída de saberes e possibilidades de reflexão" (DEBORTOLI; LINHALES; VAGO, 2001/2002, p. 98). Assim, percebemos que pensar a EF em uma escola de Educação Infantil não é uma tarefa fácil, mas é possível.

 

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O currículo é construção social, e é por esse motivo que determinados conhecimentos fazem parte ou não dele. A sua constituição tenta responder à questão de que modelo de homem se pretende formar para atender a um determinado projeto histórico. É nesse contexto de disputas que se forja o currículo para formar o professor de EF.

O currículo, porém, apesar de ter uma importância bastante relevante, não é o único a versar sobre os conhecimentos necessários à prática educativa. O fazer docente, conforme é apontado por Brzezinski (2002), envolve o ato de interrogar o real, pensar a experiência, compreendê-la para buscar sua gênese e sentido. Com base nessa colocação, a autora define as características/saberes essenciais necessários ao ato de ensinar, que são: conhecimentos específicos que o diferenciam de outros grupos profissionais, o que significa ter a docência como base de formação. Além de exercer a profissão em tempo integral, constituir associações de classe,ter um código de ética e um conjunto de conhecimentos e técnicas de instrumentalização docente.

Como qualquer outra licenciatura ou formação universitária, a formação em EF possui seus dilemas, principalmente curriculares. Como afirmam Taffarel e colaboradores (2006), as principais dificuldades são a inconsistente base teórica; dicotomia teoria-prática; currículos extensivos e desportivizados; falta de articulação entre pesquisa-extensão; teorias de conhecimento voltadaspara atender o mercado.

Sendo assim, Andrade Filho (2001) salienta que a história da formação de professores de EF no Brasil pode ser organizada em quatro fases: a primeira, marcada pela criação da ENEFD (Escola Nacional de Educação Física e Desportos), atual UFRJ, que funcionou com um currículo padrão, responsável pela formação dos primeiros profissionais civis em substituição ao modelo médico-militar; a segunda surgiu com a implantação do Currículo Mínimo em 1969, marcado pelo conflito entre uma visão esportivizante e outra pedagógico-educacional; a terceira referiu-se ao momento em que vigorou o currículo por Áreas de Conhecimento; e a quarta e atual fase do estabelecimento de Cursos de Graduação, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares, determinadas pelo CNE/MEC sob pressão do mercado capitalista.

Tais Diretrizes são consideradas por Taffarel et al.(2006a) como um retrocesso histórico que desvaloriza os professores de EF, dividindo-os entre licenciados e graduados, além de se basear numa formação para o mercado de trabalho, e não para o mundo do trabalho. Nesse sentido, caminha-se na contramão de um projeto histórico contra-hegemônico e emancipador, colocando o professor, mais uma vez, como mero executor de tarefas, e não como intelectual capaz de refletir sobre sua própria prática.

Além disso, Taffarel e Santos Júnior (2005) destacam que o documento tem o desenvolvimento de competências como ponto central. Para estes autores e para Taffarel et al. (2006a), a formação de professores baseada nesta lógica assume papel estratégico para o capital, atendendo e reproduzindo as suas necessidades. Em contraponto, destaca-se a importância de uma perspectiva baseada na formação omnilateral, orientando a produção com base nas necessidades vitais humanas.

Nota-se, até aqui, que existe uma indefinição no processo de formação do professor de EF, tendo como problemas centrais a questão da legitimidade e do objeto de estudo.

Este contexto torna ainda mais complexo o debate sobre os subsídios na formação inicial em EF para o trabalho na Educação Infantil, pois concordamos com Barbosa (2001/2002), quando afirma que para atuar em tal segmento da Educação Básica, os professores, inclusive os de EF, precisam abandonar a ideia de que na Educação Infantil a criança deve ser o centro das propostas educativas, pois acabam por considerar apenas suas necessidades de desenvolvimento, afinal, os projetos de educação se atrelam a projetos políticos mais globais, e não apenas a um projeto educacional específico.

Além disso, na prática docente na Educação Infantil é necessário observar que as aprendizagens são fundamentais e necessárias para o desenvolvimento infantil; desligar-se das perspectivas que, historicamente, provocaram um desligamento entre o aspecto da formação e profissionalização e o da atuação no campo, determinando um agir sem por quê; deixar de ressaltar apenas o aspecto prático no processo de educação da criança, evitando a defesa do brincar como algo imanente da infância e como mera atividade sem história, retirando-lhe todo o caráter dialógico; pensar na sua carreira, já que historicamente não se investiu na profissionalização dos educadores infantis; cuidar para não aceitar o conhecimento em "fatias", dividindo especialidades (linguagem, movimento, emoções, raciocínio...) e evitando, assim, disputas hegemônicas por algo que só pode ser assumido na totalidade; e, por fim, diante de uma proposta didático-pedagógica que se oriente em uma perspectiva dialética sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, os professores não podem tomar como "complementares" os aspectos gestuais, corporais, estéticos e emocionais das crianças.

 

OS CAMINHOS DA PESQUISA

Este é um estudo de natureza qualitativa, que teve como opção teórico-metodológica o marxismo, pela sua marca de totalidade. Porém, o princípio da totalidade "não é sinônimo de fechamentos, de certezas absolutas e de verdades estabelecidas" (MINAYO, 2007, p. 115). Entendemos o marxismo como uma teoria que tem uma concepção de homem e de história baseada na práxis.

Nesse sentido, a forma de lidar com os fenômenos busca uma análise crítica do contexto das relações sociais (realidade) no modelo de produção vigente. Sendo assim,

[...] é esse caráter de abrangência, que tenta de uma perspectiva histórica, cercar o objeto de conhecimento por meio da compreensão de todas as suas mediações e correlações, constituindo a riqueza, a novidade e a propriedade da dialética marxista (MINAYO, 2007, p. 107).

O método dialético parte do princípio de que "para conhecer realmente um objeto é preciso estudá-lo em todos os seus aspectos, em todas as suas relações, e todas as suas conexões" (GIL, 1995, p. 32).

O espaço de pesquisa foi uma universidade estadual baiana, localizada no semi-árido do Estado da Bahia. A IES possui 22 cursos de graduação, sendo que a maioria de formação de professores, pois a própria instituição nasceu para atender à necessidade de formação docente no interior do Estado. Na totalidade, a IES atende 6.457 alunos em cursos de graduação e no curso de Educação Física havia, no período da pesquisa, 284 alunos matriculados.

Tratou-se de uma pesquisa documental, que, segundo Gil (1995), assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica, mas buscando documentos que ainda não foram submetidos a uma análise sistemática. Por conta disto, além da autorização de liberação dos documentos pelo Colegiado do curso pesquisado, não foi necessário submeter o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa da referida universidade, visto não se tratar de pesquisa direta com seres humanos.

Nesta pesquisa, na coleta de dados, foi feita a análise documental do projeto do curso de Licenciatura em Educação Física e os planos de curso das disciplinas oferecidas, tendo como critério para análise a possibilidade de relação do componente curricular com o contexto escolar, e com os aspectos relativos ao trabalho do professor em geral e do professor de Educação Física em particular, com a dimensão do desenvolvimento e da aprendizagem humana no segmento da Educação Infantil. Portanto, foram solicitados para análise os planos de curso das seguintes disciplinas: Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Análise Histórica da Educação Física/Esporte e Lazer, Prática Curricular I, Didática, Prática Curricular II, Metodologia do Ensino da Educação Física, Prática Curricular III, Desenvolvimento e Aprendizagem Motora, Prática Curricular IV, Estágio Curricular I e Estágio Curricular II.

Os dados da pesquisa foram analisados através da Análise de Conteúdo, por ser "a expressão mais comumente usada para representar o tratamento dos dados de uma pesquisa qualitativa" (MINAYO, 2007, p. 303), porque permite elaborar inferências em relação ao que está explícito e subentendido nas mensagens (BARDIN apud MINAYO, 2007).

Entre os tipos de Análise de Conteúdo, optamos por utilizar a Análise Temática, pois além de ser a mais utilizada, "ela comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentada através de uma palavra, de uma frase, de um resumo" (MINAYO, 2007, p. 315).

Procedemos à análise trabalhando com três categorias, que foram: concepção de "ser professor", expressa no projeto do curso; campos de atuação do professor de EF; características do trabalho do professor de EF.

 

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Durante a coleta e análise dos dados desta pesquisa fizemos a opção de trabalhar com a primeira versão do Projeto de Reforma do Currículo do Curso de Educação Física, por ser a que está regendo as atividades do curso. Vale ressaltar que tal projeto está pautado nas Resoluções CNE/CP 01 e 02, de 2002, e na Resolução CNE/CES 07, de 2004.

Ao utilizar as três categorias já citadas anteriormente como critério de análise dos dados, foi possível notar que apareceram algumas proposições em relação à concepção de "ser professor", sendo que a citada o maior número de vezes é a concepção de que o docente é sujeito de sua prática, como fica explícito no seguinte trecho: "isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta" (UNIVERSIDADE, p. 15).

Percebe-se que a concepção de "ser professor",defendida pelo documento, é de um ser que possui todos os conhecimentos essenciais ao trabalho pedagógico. É preciso reconhecer, no entanto, três aspectos: 1) a formação inicial não dá conta de todos os conhecimentos, pois a história de vida, a formação continuada e as experiências profissionais influenciam o "ser professor", conforme posto por Brzezinski (2002); 2) no projeto, o professor é visto como responsável por organizar o conhecimento que lhe é passado ao longo da formação, para contribuir com a formação humana de outros sujeitos, além de um profissional generalista e pesquisador, como fica claro no trecho "formação do educador, como para o pesquisador e o profissional generalista" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 21). Ainda no diálogo com Brzezinski (2002), como a formação inicial não tem como dar conta de todos os aspectos necessários ao fazer docente, entendemos que isto que aumenta a possibilidade de uma "esquizofrenia pedagógica", ou seja, falar, mas não fazer; 3) não nos debruçaremos sobre tal aspecto, pois se tratou de uma pesquisa documental.

No que diz respeito ao campo de atuação do professor de Educação Física, aparecem escolas de Educação Básica e de Ensino Superior, o campo do lazer e recreação, atenção básica à saúde e fitness, entre outros. No entanto, o que aparece com maior frequência são as escolas. Em relação a esses espaços, o projeto analisado traz: "na área de educação, o aluno terá condições de atuar tanto na Educação Básica como na Educação Superior" (BAHIA, 2008, p.16); "escola, clubes, academias, condomínios, acompanhamentos individualizados, hotéis, comunidades, ONGs, etc" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 17); "nas diferentes escolas, bem como, nos ambientes não escolares, como academia, clube e comunidades de uma forma geral" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 9).

O fato de considerar as escolas como principal campo de intervenção do professor de EF é um aspecto relevante para esta pesquisa, pois acreditamos que a EF, enquanto área de conhecimento,tem a prática pedagógica como característica essencial, além de que se reconhece toda a Educação Básica como campo de atuação, ou seja, apesar do Projeto do Curso não citar diretamente a Educação Infantil, há o reconhecimento de que os professores de EF formados pela universidade investigada podem se inserir nessa ambiência.

Apesar de uma frequência menos significativa, o documento ressalta ainda o campo da recreação e do lazer como campo de atuação. Atualmente, os debates sobre o lazer no campo da EF são bastante vultosos, já que a nossa Constituição reconhece-o como um direito social. Todavia, quando se fala em recreação, remetemo-nos ao tempo em que a EF, principalmente destinada às crianças, era baseada no objetivo da recreação apenas, tendo como referência a psicomotricidade. Conforme discutido no referencial teórico desta pesquisa, isto pode ser reflexo da produção teórica ainda reduzida sobre o fazer pedagógico com a primeira infância, e da consequente dificuldade de a EF se legitimar como componente curricular nas escolas infantis por falta de clareza em relação a seus objetivos (SOARES, 2001/2002).

Em relação às características do trabalho do professor de EF, merecem destaque as ocorrências mais citadas, por serem essenciais para o trabalho docente no primeiro segmento da Educação Básica, segundo Barbosa (2001/2002). São elas: compreender de forma ampla (economia, política, questões socioculturais) a realidade, sobre o que o documento analisado afirma: "Compreender a realidade econômica, política e sócio-cultural brasileira, no sentido de situar a sua ação educativa de forma contextualizada" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 17); ser um sujeito pesquisador, em relação ao que o documento coloca: "Produzir, socializar e estimular a produção de conhecimentos científicos e tecnológicos na área da Educação Física" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 18); trabalhar de maneira coletiva, sobre o que o projeto analisado diz: "O trabalho coletivo dos professores também é condição indispensável para que as atividades de sala de aula sejam devidamente planejadas e avaliadas, tendo em vista a direção comum que se pretende imprimir ao processo de ensino-aprendizagem" (UNIVERSIDADE, 2008, p.14); e refletir sobre o fazer docente, sobre o que se afirma: "é fundamental que os docentes reflitam e explicitem a intencionalidade de sua ação" (UNIVERSIDADE, 2008, p. 12).

Kramer (2003) também enfatiza a necessidade de os professores que lidam com a infância, estudarem criticamente as teorias que auxiliam na compreensão e problematização da prática, o que nos remete a um docente pesquisador. Todavia, essa questão da pesquisa é bastante complexa, pois ao se falar neste assunto é preciso considerar as políticas de fomento à pesquisa nas universidades brasileiras, o que não é nosso objeto de estudo. E, ainda, que quando se fala em professor pesquisador não se pode reduzir a pesquisa a um instrumento docente, desconsiderando que o ato de pesquisar por si envolve conhecimentos específicos.

A respeito do trabalho coletivo, Ayoub (2001) afirma que é necessário se pensar em professoras(es) de Educação Infantil que irão compartilhar conhecimentos para a criação de projetos educativos com as crianças, valorizando suas experiências e interesses, admitindo uma Educação Infantil onde os profissionais de diversas áreas de formação atuem em parceria na educação e cuidado das crianças. Esse é, inclusive, um dos aspectos considerados pela autora para afirmar que se deve pensar num professor da Educação Infantil sem se pensar na fragmentação em áreas de conhecimento.

Ainda em relação à categoria sobre as características do trabalho do professor de EF, embora em menor frequência, algumas são baseadas na perspectiva do desenvolvimento de competências. Entre elas, destaca-se a competência técnica, a tomada de decisões e o domínio de conteúdo de áreas correlatas.

O modelo das competências é considerado, por pesquisadores como Taffarel et al. (2006b), uma estratégia para a formação de professores numa perspectiva neotecnicista, voltada para as necessidades e interesses do mercado de trabalho. Essa é, portanto, uma das vias de concretização de esvaziamento e proletarização do trabalho docente.

Outro ponto que merece destaque é a falta de clareza com relação à identidade do profissional de EF e ao objeto a ser estudado nos cursos de formação. No documento analisado, o professor de EF é visto como aquele que tematiza a cultura corporal de movimento e, em outras ocasiões, o objeto de estudo da EF aparece como cultura corporal. Isto está explicitado nos trechos: "nos diferentes espaços/contextos próprias da cultura corporal de movimento" (UNIVERSIDADE, 2008, p.16); e, "tematiza os elementos da Cultura Corporal – jogo, esporte, dança, luta, ginástica, etc." (UNIVERSIDADE, 2008, p. 12).

Com base nas contradições até então explicitadas no projeto, podemos inferir que os conflitos que envolvem a implantação das Novas Diretrizes Curriculares e o próprio objeto da EF estão postos no projeto do curso em análise.

No segundo momento da coleta de dados, selecionamos os planos de curso das disciplinas oferecidas, com base no critério anteriormente descrito. Portanto, esses documentos foram solicitados ao Colegiado do Curso via ofício e, em seguida, os mesmos foram submetidos à análise, a partir do questionamento sobre a relação do que se apresentava planejado com a Educação de modo geral e, em particular, com a Educação Infantil.

Foi possível notar que muitas disciplinas propõem discutir aspectos importantes no âmbito da Educação e especificamente da Educação Infantil, como as teorias educacionais e a dimensão da aprendizagem e do desenvolvimento, e os principais autores que os discutem. Inclusive encontramos planos de curso praticamente iguais (no sentido literal), como foi o caso das disciplinas Prática Curricular III e Estágio Curricular II.

São objetos de debate, de acordo com os planejamentos, as ações essenciais ao trabalho docente, como a organização do trabalho pedagógico, elaboração de planos de curso, de unidade e de aula, estratégias para superar os desafios impostos à prática pedagógica, práxis, assim como métodos e maneiras de avaliar. Além disso, aparecem temas que dizem respeito à realidade do professor no âmbito escolar. São marcantes questões relativas à compreensão das relações sociedade-educação, o entendimento sobre Projeto Histórico, Teoria Educacional e Teoria Pedagógica. Entendemos que esses aspectos auxiliam o professor a aproximar os conhecimentos específicos e pedagógicos da totalidade das relações sociais, políticas e culturais, atuando como alguém que contribui para a transformação da realidade, o que, para Brzezinski (2002), consiste em uma das particularidades do trabalho docente.

Certamente, considerando as discussões que embasam esta pesquisa, tais conhecimentos são significativos para o professor atuar na escola e na Educação Infantil especificamente, pois na história deste segmento, a falta de formação ou a sua precariedade teórica são uma marca. Todavia, foi encontrada sobreposição de conteúdos e métodos, pois muitas disciplinas propõem questões que já foram trabalhadas em outros componentes curriculares, como as abordagens da EF e a elaboração e execução de aulas, projetos e oficinas voltados para EF escolar. Também consideramos sobreposição quando encontramos planos de curso iguais de componentes curriculares diferentes, como dito anteriormente. Ou seja, na mesma medida que essas temáticas possibilitam uma formação aprofundada, que permite pensar a Educação Infantil como campo de intervenção, vários embates e dilemas que envolvem a inserção da EF e a sua presença no segmento da Educação Infantil são deixados de lado, enquanto conhecimentos que os acadêmicos já acumularam durante o curso são retomados.

Em relação à especificidade da Educação Infantil, somente três disciplinas citam-na especificamente. Em um dos casos, tem-se um viés retrógrado, aproximando a Educação Infantil dos seus momentos higienistas e compensatórios, o que acontece no componente Desenvolvimento e Aprendizagem Motora. As outras duas colocações possibilitam conhecer essa realidade com a observação e a regência, que são o Estágio Curricular I e o Estágio Curricular II. Porém, muitos aspectos específicos da Educação da primeira infância que têm sido discutidos no âmbito acadêmico-científico e nas produções da própria EF, são deixados de lado, nessas mesmas disciplinas, por conta da já apresentada sobreposição de conteúdos nos diferentes componentes curriculares do curso de EF da IES pesquisada.

Além disso, algumas disciplinas trazem em seus planos aspectos controversos, como a centralidade nas fases de desenvolvimento humano, na psicomotricidade e no desenvolvimento motor. Estas são características que divergem de uma perspectiva crítica de educação, cabendo-nos perguntar em que medida a existência de um componente curricular, que tem a psicomotricidade como foco, não são resquícios das raízes tradicionais, tecnicistas e conservadoras da história da Educação e da EF brasileira. Tais aspectos contradizem a perspectiva crítica que o projeto do curso indica seguir e, também, com a temática que fora central nos outros componentes curriculares analisados: a relação escola-sociedade-projeto histórico.

É preciso considerar, não obstante, que as contradições apontadas são resultado do próprio processo conflituoso em torno da construção das Diretrizes Curriculares e que, do ponto de vista da dialética, as contradições são possibilidades para refletir e transformar a realidade.

 

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para efeito de conclusão deste texto, é necessário esclarecermos que as considerações aqui tecidas não esgotam as possibilidades de pesquisa e de perspectivas de intervenção do campo da EF na Educação da primeira infância, porque estudamos a dimensão da formação inicial, em somente um curso de formação, e sem analisar propriamente as práticas formativas. São necessárias, portanto, muitas outras pesquisas, tanto na dimensão da formação quanto em relação aos outros aspectos envolvidos na prática docente.

No que se refere ao curso pesquisado, encontramos uma formação destinada à atuação nos diversos campos de intervenção da EF, com uma ênfase maior nas escolas, numa perspectiva crítica e emancipadora. Todavia, os planos de curso de algumas disciplinas entram em confronto quanto à perspectiva de educação defendida pelo projeto do curso.

Além disso, no que se refere aos planos de curso condizentes com a perspectiva crítica do Projeto do Curso, foi possível observar a sobreposição de conteúdos. Apesar de serem conteúdos significativos na formação de professores, essas questões deveriam levar a outros debates sobre o campo educacional, inclusive específicos da Educação Infantil, que poderiam ser mais aprofundados se o planejamento das disciplinas se concretizasse de modo articulado.

As discussões gerais em relação à Educação e à EF, no curso de Licenciatura em Educação Física da IES pesquisada, tanto no Projeto do Curso quanto nos planejamentos das disciplinas, tem centralidade. Nesse sentido, quando se leva em consideração que o professor de Educação Infantil deve ter ampla consciência dos debates e embates no campo da história da Educação, das teorias pedagógicas e da política educacional, pode-se afirmar que tal currículo possibilita uma ação consciente do futuro professor na Educação Infantil.

Todavia, é preciso considerar que este segmento educacional tem uma história que lhe é própria, tem características marcantes que se refletem nas propostas curriculares para a Educação de 0 a 6 anos e em aspectos peculiares da atuação do professor nesse segmento, que poderiam ter centralidade, pelo menos nas disciplinas que citam a Educação Infantil enquanto campo de atuação.

Diante deste contexto, é possível apontar possibilidades para a reorganização do currículo do curso em questão, no sentido de atender aos pré-requisitos entendidos por Barbosa (2001/2002) como essenciais ao trabalho com crianças, especialmente no que se refere à necessidade de possibilitar ao professor saber interagir, de forma dialética, com a criança e os conhecimentos específicos da Educação Infantil e refletir sobre o fazer docente, compreendendo as contradições, peculiaridades e possibilidades pertinentes à primeira etapa da Educação Básica.

Diante dessas considerações, entende-se que esta pesquisa tem limites. O principal deles tem relação com o próprio tipo de estudo, pois o estudo documental não possibilita analisar como, concretamente, o que está planejado acontece no contato com a realidade. Então, novas questões se colocam: em que perspectiva dá-se a observação e a regência na Educação Infantil, nas disciplinas que a mencionam? De fato, acontece a observação? O que se faz com o que é observado? O que o acadêmico do curso de EF conhece a respeito da Educação de 0 a 6 anos? Por isso, podem ser realizadas novas pesquisas para verificar se, efetivamente, a concretização dos planos de curso prepara para a atuação do futuro professor de EF na Educação Infantil, e pode-se analisar não só uma universidade, mas as outras instituições, públicas e particulares, que possuem o referido curso.

 

REFERÊNCIAS

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física da UEFS. Feira de Santana, 2008.         [ Links ]


quarta-feira, 14 de novembro de 2012

04:20

O que priorizar na Educação Física para 1º e 2º anos?


As crianças dessa etapa de ensino estão em pleno vigor de seu desenvolvimento psíquico, físico e motor.

Como explica o professor Fábio D'Angelo, selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, elas chegam à escola com um repertório de cultura corporal do movimento que pode ser usado como ponto de partida para o planejamento.

Na hora de organizar as aulas, leve em conta esses conhecimentos que podem ser socializados e programe atividades em que a turma trabalhe habilidades motoras, capacidades físicas e orientações espacial e temporal.

Evite exercícios mecânicos e automatizados.

Priorize o jogo, a brincadeira e o lúdico.

Pular corda, por exemplo, é uma maneira de trabalhar coordenação, resistência e força.

Jogos com bola, atividades rítmicas e danças são outras ideias.


quarta-feira, 7 de novembro de 2012

07:10

Sociabilidade e Socialização

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A humanidade se encontra em constante evolução, sendo sua tendência natural abandonar a ideologia do egocentrismo (aquele que considera seu próprio "eu" como o centro de tudo). Os seres humanos, por mais que se acham auto-suficientes, necessitam de seus semelhantes para sobreviver, criar formas de expressão cultural, comunicar-se, perpetuar a espécie e obter realização plena como indivíduos. O que forma o caráter humano nos indivíduos da espécie humana é a convivência em grupo. A convivência social desde o surgimento da humanidade possui em seu contexto a competição pelos bens, competição essa que jamais terá fim, unicamente pelo fato de cada pessoa constituir um universo próprio de desejos maternais, cuja necessidade de regras gerais é a de definir limites que proporcionem a invasão dos direitos de cada indivíduo. E é a sociabilidade que capacita naturalmente o ser humano para a convivência em sociedade, desenvolvendo-se pelo meio da socialização.

Atividades de Futebol para a Educação Física Escolar 

É por meio da socialização que a espécie humana se integra entre si ao grupo em que nasceu, absorvendo o conjunto de hábitos, costumes e regras característicos de seu grupo. Nossa socialização acontece quando participamos da vida em sociedade, assimilando todas as suas principais características. Tendo por definição que quanto mais coerente for a socialização, mais sociável ele tenderá a ser. Com a constante evolução humana, a forma atual de sociabilidade absorve características diferentes da sociedade antes do século XXI. O tribalismo é uma das formas de expressão dos novos tipos de sociabilidade. Exemplos de tribos são os punks, os surfistas, os skinheads, as torcidas organizadas de futebol, gangues da periferia urbana, ente outros. São as afinidades ou interesses momentâneos em comum que fazem com que se reúnam. São diversas as tribos que estão surgindo conforme a evolução da sociedade e as tecnologias do século XXI, uma das mais polêmicas é a das comunidades virtuais que habitam o ciberespaço, dando origem a um novo tipo de sociabilidade. Enfim, tudo o que envolve a sociabilidade e a socialização depende da identificação e da predisposição de cada indivíduo, sendo da natureza humana a necessidade de estar e participar de um grupo social.

Por Eliene
07:02

Socialização nas aulas de Educação Física: um relato de experiência do planejamento docente

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A prática no processo educacional, com certeza é uma das partes mais importantes da Educação, enquanto processo. Mas também, não podemos dissociá-lo das etapas do processo de planejamento, seleção de conteúdos e atividades e reflexão sobre as mesmas para uma nova elaboração das mesmas etapas, como um ciclo.

Como consta nas Diretrizes Curriculares da Prefeitura Municipal de Curitiba (2006), devemos ser conscientes das limitações e das possibilidades da educação escolar, ou seja, que a educação escolar não é a única responsável ou solução para todos os problemas sociais, mas que nela temos possibilidades de reflexão, reprodução e criação de ações. Para complementar esta idéia entre as possibilidades, limites e expectativas incumbidas na escola, cito Vago (2006) em que o autor manifestou as palavras do professor Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, ditas em um congresso. Ela consiste em promover um afastamento crítico de duas visões extremas da educação na escola, consideradas pelo autor, a primeira seria o chamado "otimismo pedagógico" onde a escola é incumbida da solução para todos os problemas e responsável por tudo o que acontece decorrente disso, e a outra é a de que a escola não pode nada em frente aos problemas que encontra, ou que, em outras palavras ela é estagnada, apenas agente passivo na formação dos indivíduos e constituição da sociedade. (OLIVEIRA, apud VAGO, 2006: 1)

Posto isto, Tentar identificar as necessidades, bem como refletir sobre os aspectos ocorridos durante a prática, pode ajudar na resolução e ou diminuição de alguns dos problemas educacionais encontrados e pertinentes às aulas. Para que isto ocorra, necessitamos intervir de forma consciente na escola e também refletir sobre os resultados desta intervenção, para novas ações na escola, formando um processo contínuo. Como Libâneo (1994) expressa: "A estruturação da aula é a organização, sequência e inter-relação dos momentos do processo de ensino. Toda atividade humana implica um modo para atingir seu objetivo. O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada conscientemente visando atingir objetivos de aprendizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado" (LIBÂNEO, 1994: 96)

Apresentação do contexto e identificação

O trabalho descrito ocorreu durante a disciplina de Prática de Ensino do Curso de Graduação em Educação Física, da Universidade Federal do Paraná. E consistiu em várias etapas, descritas sucintamente neste trabalho. Em primeiro momento, esta etapa consistia na escolha da instituição onde seriam feitas as intervenções, através do contato com as mesmas, e permissão para desenvolver um trabalho, estabelecendo um acordo entre a equipe pedagógica da escola e a universidade, já com uma base teórica para nortear as observações que seriam desenvolvidas na etapa seguinte. Depois que foram feitas às observações das aulas, que propiciaram: Uma aproximação da realidade escolar, um reconhecimento do contexto das aulas de Educação Física na escola em questão, ambiente estrutural da escola, de possíveis problemas a serem trabalhados, e também, dos próprios alunos e demais peculiaridades. Então foram elaborados planejamentos e realizadas as intervenções, com base em uma problemática, concretizando os mesmos, e por último, um retorno deste trabalho e produção deste artigo final.

Esta Escola em questão é uma C.E.I. (Centro de Educação Integrada) da regional do Pilarzinho, e atende em sua maioria crianças das classes de baixa renda, com ensino de 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental e classe especial. A classe em específico em que foram ministradas as aulas foi a 4ª série do antigo ensino de oito anos. As aulas de Educação Física eram geminadas e ocorriam nos dois últimos horários de segunda-feira.

Das observações e percepções à reflexão e estruturação das aulas

Nestas observações que realizamos na primeira etapa, concluímos que a maior necessidade a ser trabalhada naquele contexto, seria a problemática da Socialização nas aulas de Educação Física, já que ocorriam muitos problemas de desavenças, discussões e xingamentos entre os alunos nas aulas e principalmente, no desenvolvimento de atividades em grupo.

Dias (2008) nos traz a idéia da socialização no ambiente escolar e sua principal justificativa. Para a autora, a escola como espaço de socialização da cultura, ocupa um lugar privilegiado para este tipo de relações, pois compreende a formação inicial das pessoas, colaborando nas suas posições perante o mundo. Além disso, que as crianças e adolescentes integrantes do espaço escolar, interagem socialmente, e essa interação, ocorrida nesta fase, ajuda os alunos na compreensão de si mesmos e seus outros sociais, construindo os alicerces para a vivência efetiva da cidadania. Eu ainda acrescentaria nesta idéia de pensamento, uma vivência quase que específica da nossa área, que são as relações das pessoas em seus grupos de amizade, nos jogos e brincadeiras, que simulam a sociedade e a compreensão da vida em sociedade, com o respeito às diferenças e ao próximo.

Para Borsa (2007) a escola exerce um importante papel na consolidação do processo de socialização, permitindo, dentre outras coisas, a formação de parte da identidade, adquirem-se hábitos de se comportar, aprender, valores morais e éticos que envolvem a sociedade.

Passada a fase de observações, tivemos mais um tempo para o embasamento teórico sobre as questões observadas e realmente rebuscar na teoria formas de conceber a prática (práxis), para elaborar o planejamento, organização e sistematização das intervenções, que viessem a corresponder como meio para se trabalhar a problemática. Neste momento, deixamos esclarecidos os objetivos a serem alcançados, os conteúdos à serem ministrados, a metodologia escolhida para ser empregada e também a forma de avaliação do processo. Ou seja, elaboramos um planejamento docente para a intervenção e é claro que este tinha que ser coerente com o trabalho proposto, e igualmente o plano de cada aula articulado com o planejamento, a fim de andarem no mesmo sentido.

O contato com a prática do Planejamento

Nesta fase, dividimos as intervenções em duas partes, cada uma com um "bloco" de quatro intervenções, nas quais foram trabalhadas a mesma problemática, somente alternando o conteúdo específico que seria empregado, por preferência minha, para alternar o conteúdo. O planejamento docente é definido por LEAL (2009) como uma ação refletida, onde o professor elabora continuadamente reflexões sobre a sua prática, e que tem sua peculiaridade perante outros planejamentos, por lidar com indivíduos em processo de formação humana. Por isso, enfatiza a necessidade do professor:


"Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída" [...] "Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu." (LEAL, 2009: 2)

O conteúdo estruturante escolhido para as intervenções foi o dos Jogos, na primeira parte foram os jogos cooperativos especificamente e, após mais um período para analisar as primeiras intervenções e repensar a próxima parte (bloco com quatro aulas), na segunda sequência de intervenções foi selecionado o conteúdo dos jogos pré-desportivos, sem perder o enfoque de trabalhar a socialização nas aulas. A escolha do conteúdo dos jogos como meio para trabalhar a socialização e cooperação pode ser representada por Tonioli (2009) que ao concluir seu artigo que fala dos jogos como meio de socialização de crianças, menciona acreditar que as melhores atividades para a promoção de trabalhos em grupo na primeira infância, não são as que estimulam a competição, mas sim a cooperação. Momento em que estas atividades os permitem conhecer as capacidades, limites e potencialidades não só em âmbito individual, mas do grupo inteiro, fato muito importante para o desenvolvimento social da criança. Aqui a autora fala da educação na primeira infância, mas acredito que possamos fazer uma transferência para todo o desenvolvimento da criança. Correia (2007) menciona que existem várias tentativas de buscar propostas para trabalhar a cooperação e inclusão nas aulas de Educação Física, mas que, um fato importante que não podemos esquecer é da forte influência imposta pela competição, legado da 'esportivização' da Educação Física Escolar.

As Diretrizes Curriculares da Educação Física (2006) também manifestam ver o jogo como um momento de lazer, de desenvolvimento de raciocínio lógico e socialização, como propusemos neste planejamento. Interessante destacarmos que após o período de planejamento das aulas, também fazíamos constatações de tudo o que acontecia durante a aplicação dos mesmos, como pontos negativos, pontos positivos e resposta dos alunos, para poder reelaborar uma prática cada vez melhor, sempre procurando aprender com os erros para aí então planejar de novo.

Principais objetivos implícitos nas aulas durante o processo


"Promover a participação de todos os alunos, de forma que os mesmos se integrassem e vivenciassem por meio dos jogos as situações em grupo, e que ao mesmo tempo adquirissem sujeitos autônomos, capazes de cooperar, de questionar, de criticar e transformar a realidade."

Também foi procurado trabalhar a motivação e a diversificação nas atividades, buscando estimular o interesse dos mesmos para os temas abordados na aula, trazendo atividades novas, que chamassem a atenção e fossem voltadas para a realidade e cotidiano dos quais estão inseridos, estabelecendo reflexões e considerações de forma dialogada. Ao final, foi realizado um relato do processo em forma de desenho ou escrita pelos próprios alunos, para obter um retorno das informações, em caráter de feedback para o professor, no qual, os alunos expressaram as percepções que tiveram no transcorrer do processo e seu olhar sobre as atividades realizadas, quais delas foram melhor recebidas, o que eles puderam compreender no final das aulas, etc. Detalhe, que os valores morais e conteúdos articuladores, ou também chamados de transversais eram abordados em todas as aulas, na medida em que, os temas emergentes foram aparecendo.

Principais dificuldades encontradas durante o processo

As dificuldades encontradas, para além do que já havíamos constatado, que era a dificuldade de relação em grupo entre os alunos, e que já estava sendo trabalhada, foi à desmotivação de alguns alunos durante o decorrer das aulas, onde alguns começaram a não fazer as atividades, depois a cada tempo que se passava mais alunos queriam ficar sem fazer. Visto isto, me deparei com um novo problema a ser trabalhado, a motivação como um dos pontos principais da aula, fatores que prejudicavam também a participação dos alunos eram a competitividade excessiva de alguns integrantes do grupo e o sol e calor forte, que fazia com que alguns alunos saíssem no meio da aula ou até mesmo nem participassem, salvo uns que queriam entrar na aula, depois que acompanhando do lado de fora achavam que iam gostar da atividade.

Durante as práticas de aula, é comum que os professores se depararem com dificuldades e até limitações no processo docente, como Bracht et. al. (2005) relata em sua pesquisa ação em Educação Física, estabelecendo uma distinção dos limites que denomina macro e micro. No primeiro o autor se refere a problemas governamentais, de relações públicas etc. Já no segundo, são os problemas específicos da escola como instituição. Ou seja, compreendemos com isso que no cotidiano escolar, no desenvolver da prática pedagógica, estão implícitos limites e dificuldades de vários tipos, das quais necessitaremos contornar, não somente de origem social e política (externos a escola), mas também no aspecto organizacional da escola, na relação professor/alunos, problemas de estrutura, (exemplos internos). Neste trabalho, o autor ressalta a importância de discutir as dificuldades encontradas em grupo, trazendo idéia da formação continuada de professores, em busca de refazer, e de maneira pensada, as suas práticas.

Principais possibilidades para o trabalho docente

Ao iniciar o trabalho com a turma, procurei trabalhar planejando atividades que trouxessem à tona as relações de interação entre eles, e junto com as reflexões durante, e principalmente ao final das aulas percebi que o trabalho estava dando certo, eles se mostravam mais conscientes sobre a importância da socialização nas aulas, mesmo que às vezes tomassem atitudes contrárias a isso.

Também pude perceber que, mesmo com falta de estrutura, materiais é possível desenvolver atividades diversas com as crianças, utilizando de criatividade e adaptação para regras, materiais e etc.

E com a realização de uma atividade final, na qual os alunos deveriam desenhar ou escrever palavras do que ficou para eles do conteúdo dos Jogos, eu pude perceber que, a maioria deles, entendeu o propósito dos jogos como meio de socialização, ou os que não manifestaram essa perspectiva, desenharam as atividades que mais gostaram com seus amigos jogando, fato importante e que descrevo como uma boa resposta da turma frente ao trabalho desenvolvido durante este ano de 2009.

No âmbito da participação nas aulas, poderíamos fazer pesquisas com os próprios alunos sobre o motivo da desmotivação nas aulas, assim como, do que é motivante de modo geral para eles, como alguns autores fizeram em pesquisas com o intuito de verificar a desmotivação nas aulas de Educação Física (CHICATI, 2000; MARZINEK & NETO, 2007)

Considerações

Ao final deste trabalho, não procuro apresentar esta forma de planejamento mostrado como resultados, pelo contrário, minha intenção principal é de apresentar que as situações ocorridas durante as aulas e seu planejamento andam de mão dadas, uma da base para a outra, em um processo contínuo e ao mesmo tempo singular, onde cada aula, cada turma é uma situação. Portanto, não venho dispor de receitas prontas para encarar os problemas no planejamento e nas atividades, mas de formas de se pensar, de sistematizar o planejamento para o trabalho de uma problemática, No qual se possa observar, diagnosticar, planejar e estabelecer a prática de forma consciente, tentando diminuir e contornar os problemas encontrados no caminho, assim como, estimular a reflexão e a criação de novas práticas dentro da escola.

E por último, relatar que toda esta experiência permeada pela disciplina de Prática de ensino, é de fundamental importância para a vida profissional, momento em que, em âmbito acadêmico, podemos ter a noção de planejar, o que pensar quando planejamos e ainda das dificuldades, limites e possibilidades deste trabalho, que para muitos pode ter sido a primeira vez que estiveram de frente com esta situação, enquanto sujeitos do processo de ensino e planejamento. E sem menos importância, agradecer a atenção e a disponibilidade da Escola C.E.I. Professor Lauro Esmanhoto, sua equipe pedagógica (aqui destaco os professores de Educação Física Paulo e Eduardo) que nos deram carta branca e liberdade para realizarmos este trabalho, e a direção da escola, pelo apoio e abertura das portas na realização desta ponte entre a Universidade e a Escola. Pela parte da Universidade, os professores Sérgio e Carmela, pelas direções, conselhos e expectativas neste trabalho. Entendendo a universidade e a escola como consciência da importância dos jogos, da socialização, noção das regras. A diferença importante entre os jogos competitivos e cooperativos, do esporte para o jogo. Aqui incluo mais uma vez uma citação do documento das Diretrizes Curriculares do Município de Curitiba (2006). Por este ser o documento que norteia o processo de planejamento das escolas publicas da rede municipal, caso da escola em que foi desenvolvido o trabalho. "Portanto, o papel do jogo no contexto escolar vai além do simples ato de ensinar e aprender, o que importa é construir conhecimentos e formar espaços de aprendizagem para professores e alunos, como uma troca de informações e conhecimentos.

Referências


BORSA, Juliane C. O Papel da Escola no Processo de Socialização Infantil. Psicoglobal - Psicologia.com.pt, v. 142, p. 1-5, 2007


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CHICATI, Karen C. Motivação nas Aulas de Educação Física no Ensino Médio. Revista da Educação Física/UEM. Maringá, v. 11, n. 1, p. 97-105, 2000


CORREIA, Marcos Miranda. Jogos Cooperativos e Educação Física escolar: possibilidades e desafios. EFDeportes.com, Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 107 - Abril de 2007. http://www.efdeportes.com/efd107/jogos-cooperativos-e-educacao-fisica-escolar.htm


DIAS, Adelaide Alves ; MACHADO, C. J.; Nunes, M. L. S. . Educação, Direitos Humanos e Inclusão Social. 1ª. ed. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. v. 1. 282 p.


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LEAL, Regina B. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. 2009


LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. Editora Cortez, 1994.


MARZINEK, Adriano; NETO, Alfredo F. A motivação de adolescentes nas aulas de Educação Física. EFDeportes.com, Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 105 - Febrero de 2007. http://www.efdeportes.com/efd105/motivacao-de-adolescentes-nas-aulas-de-educacao-fisica.htm


VAGO, T. M. Educação Física na Escola: circular, reinventar, estimular, transmitir, produzir, praticar... cultura. In: Naire Jane Capistrano. (Org.). O Ensino de Arte e Educação Física na Infância - Coleção Cotidiano Escolar. Natal: UFRN/PAIDEIA/MEC, 2006, v. 2, p. 7-29.

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