terça-feira, 30 de agosto de 2011

12:21

Construindo conhecimentos em busca do reconhecimento pessoal e social

O desenvolvimento motor vem sendo estudado como um processo de mudanças que ocorre no comportamento de movimento ao longo da vida. (TANI ET AL, 2008), (GALLAHUE & OZMUN, 2005), (MANOEL, 2008), (CLARK, 2007) relatam que o desenvolvimento motor é um processo onde ocorrem mudanças no comportamento motor de um indivíduo, desde a sua concepção até a sua morte.

Quando se trabalha com Educação Física na educação básica é importante que se conheça o desenvolvimento motor e seus estágios ou fases.

Quando se trabalha com crianças, torna-se importante conhecer e identificar as características do desenvolvimento para que a intervenção seja segura e objetiva, assessorando na prática e na tomada de decisão do professor por meio da qual ele poderá adequar os objetivos, conteúdos e métodos de ensino.

Educação Física Escolar

É comum encontrar dentro da educação física a exclusão de alguns alunos na hora das atividades físicas e sociais promovidas pela escola e pela sociedade tais como: festa, gincana escolar, as aulas propriamente ditas, jogos do município etc…, as crianças taxadas com "ruins" ou seja as que apresentam barreira de proficiência motor, são excluídas e discriminadas. Surgiu o questionamento como incluir as crianças no processo educacional e social sem discriminá-las?

Introduzi-las por meio de força e determinação poderia ser bem mais constrangedora para a criança, em Campina Grande decidimos então avaliar as crianças e identificar as causas dos prováveis problemas que fazia com que os colegas as excluíssem.

Para avaliar o repertório motor o professor disponibiliza de vários instrumentos, neste estudo utilizou-se o Teste de Desenvolvimento Motor Grosso (TGMD-2) Urich (200) que é um instrumento utilizado para avaliar o desenvolvimento motor da criança que é composto por seis testes locomotores e seis de controle de objetos.

Educação Física Escolar

Após o tratamento dos dados, a intervenção procedeu da seguinte forma:

01) Nas aulas de Educação Física proporcionamos atividades lúdicas nas quais as crianças vivenciam diversas experiências motoras as quais constroem seu repertório motor, permitindo assim um aprendizado posterior de ações integradas e habilidosas no contexto de movimento

02) Escolinha de iniciação ao futebol de campo nosso projeto onde buscamos desenvolver as habilidades motoras fundamentais e movimentos associados com alunos de nossa escola e crianças da comunidade alem de treinos contamos também com torneios

03) Gincana escolar onde buscamos valorizar e a potencialidade individual e coletiva dos nossos alunos.

Através de nossa intervenção conseguimos minimizar a rejeição e aumentar a inclusão quer seja esportiva quer seja social, estas aceitações repercutiu também em sala de aula, pois conseguimos aumentar o ciclo de amizade dos alunos na escola, minimizando assim a violência entre eles.

Fonte

quarta-feira, 24 de agosto de 2011

06:07

Uma em cada 10 crianças necessitam de cuidados médicos devido à lesões esportivas

Atividade esportiva ou competitiva é aquela atividade física que visa superar limites pessoais ou vencer adversários. Exemplo: competir em uma partida de futebol.Refere-se à prática de esportes em geral.

Cerca de 38 milhões de crianças e adolescentes nos Estados Unidos participam de esportes organizados, de acordo com os dados do National Institutes of Health.Pesquisadores do Safe Kids USA, uma entidade norte-americana que visa promover a saúde infantil, estimam que cerca de uma em cada 10 crianças necessitam de cuidados médicos devido à lesões esportivas.

"Desejamos alertar os pais e profissionais da área esportiva sofre este fato, pois muitas dessas lesões poderiam ser prevenidas", disse o Dr. Jamie Freishtat, pediatra e porta-voz do Safe Kids USA.

As possíveis lesões infantis são inúmeras: arranhões e contusões, entorses e distensões, lesões na cabeça, lesões relacionadas ao calor, e até mesmo, raramente, a morte.

Algumas lesões são agudas, como uma fratura ou lesão em um ligamento; outras são causadas pelo efeito gradual do uso excessivo dos músculos."Nossas crianças estão se especializando em determinados esportes aos 7 ou 8 anos de idade.Essa tendência não é saudável.Quando uma criança pratica o mesmo esporte durante 12 meses seguidos, as suas chances de desenvolver lesões esportivas por sobrecarga, aumenta consideravelmente", disse o Dr. John Hurley, um cirurgião ortopédico e membro do Safe Kids USA.

Algumas dicas para reduzir o risco de lesões, de acordo com o Dr. Hurley:

-Prepare seu filho(a) para a prática desportiva.Faça uma avaliação médica pré-participação desportiva em seu filho(a).Converse com ele sobre todos benefícios do esporte, como fortalecer amizades, desenvolver o espírito de equipe e, principalmente, o conceito de uma noção competitiva "saudável".É importante estabelecer metas realistas.
-Mesmo que haja uma preferência, varie a modalidade desportiva praticada.
-O treinamento de força (musculação) pode ajudar a reduzir as lesões por sobrecarga.Crianças com 10 ou 11 anos de idade podem começar a fazer exercícios de musculação com a permissão médica, usando menos pesos e realizando mais repetições.
-Esteja envolvido no esporte praticado por seu filho(a).Converse com o seu técnico sobre as práticas desportivas saudáveis.
-Não economize em equipamentos de segurança, como capacetes e caneleiras.
-Preste atenção aos sintomas referidos pelos "pequenos" atletas, bem como, o seu estado de humor.Para algumas crianças, a dor é normal, mas não ao longo prazo.Se um criança está lesionada por mais de uma ou duas semanas, algo de errado está acontecendo, e precisa ser adequadamente avaliado.

Fonte: Safe Kids USA.

quarta-feira, 17 de agosto de 2011

08:23

Vivenciando a capoeira

Objetivos
- Descrever e executar movimentos da capoeira.
- Conhecer seus contextos de criação e prática.
- Identificar seus artefatos culturais (roupas, músicas e instrumentos).

Conteúdos
- Vivências corporais envolvendo a gestualidade da prática.
- As técnicas específicas.
- A origem e o percurso histórico da manifestação.

Anos
4º e 5º.

Tempo estimado
12 aulas.

Material necessário
Folhas de papel pardo, pincel atômico, aparelho de som, livros, revistas e computador com acesso à internet.

Flexibilização
Para alunos com deficiência física
Alunos com deficiência física nos membros inferiores participam da roda de capoeira e cantam junto da turma. Eles devem realizar movimentos possíveis com o tronco e os membros superiores. O aluno pode, por exemplo, gingar com o tronco e abaixar para que um colega faça os giros e movimentos com as pernas. Vale colocá-lo em dupla com um colega maior, para facilitar este processo, caso o aluno com deficiência física não tenha muita mobilidade no tronco. Na etapa da entrevista, oriente o aluno a elaborar perguntas sobre os movimentos e técnicas que ele é capaz de executar. Os registros e discussões são feitos normalmente. Não esqueça de preparar os espaços da escola - a sala de aula, a quadra etc. - para permitir o acesso do aluno.

Desenvolvimento
1ª etapa
Peça aos alunos que relatem seus conhecimentos sobre a capoeira. Registre as informações em uma folha à vista de todos. Forme grupos e solicite a demonstração da gestualidade que, na opinião deles, caracteriza a prática. Após cada apresentação, estimule a elaboração de apreciações orais. Tome nota dos comentários.

2ª etapa
Retome a lista feita na etapa anterior e, coletivamente, organize uma classificação: gestos e técnicas corporais da capoeira, informações históricas, nomes dos golpes, funções dos artefatos utilizados, músicas etc. Esses agrupamentos vão nortear o trabalho nas etapas seguintes.

3ª etapa
Use imagens de livros, revistas e sites para mostrar gestos da capoeira da capoeira. Peça que os alunos selecionem algumas técnicas e seus respectivos nomes, registrando-os. Com base nesse roteiro, organize a vivência dos movimentos. Estimule a exploração individual e, em seguida, solicite que usem os gestos no jogo em duplas.

4ª etapa
Retome as informações surgidas durante a primeira etapa ou apresente imagens previamente selecionadas. Discuta a forma com que os capoeiristas normalmente são representados na televisão, nos jornais e nos livros. Apresente filmes e textos com informações que possam desestabilizar eventuais representações estereotipadas sobre a prática. Solicite a elaboração de registros individuais. Cada estudante poderá explicar sua produção. Organize um mural na sala com os textos elaborados.

5ª etapa
Organize uma roda e peça que todos cantem as canções que surgiram na primeira etapa. Caso isso não tenha ocorrido, selecione duas e cante.

6ª etapa
Convide capoeiristas para uma entrevista. Previamente, construa um roteiro de perguntas com os alunos, atentando principalmente para os enfoques identificados na segunda etapa, mas que ainda não foram abordados. Na data agendada, eles devem fazer as questões e registrar as respostas no caderno. Sugira que todos façam uma roda de capoeira para que o convidado possa se apresentar e jogar com a turma.

Avaliação
Divida a turma em grupos e peça que examinem o material coletado, listando as cinco principais descobertas do estudo. O grupo deverá eleger um porta-voz para relatar as escolhas. Leia os seus próprios registros em voz alta e solicite uma comparação oral entre suas posições e as dos alunos.

Fonte: Nova Escola

segunda-feira, 15 de agosto de 2011

07:32

Educação física não é suficiente para combate à obesidade infantil

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Cada vez mais, pais, médicos e educadores preocupam-se com a obesidade infantil e buscam caminhos que possam ajudar a mudar esta realidade. Uma pesquisa realizada em 2008 pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) mostrou que o índice brasileiro de obesidade infantil (11,5%) está se aproximando ao encontrado nos Estados Unidos (15%), conforme relatado pela ABESO (Associação Brasileira para Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica).

A abordagem do tratamento para obesidade infantil é baseada em mudanças no estilo de vida. Mas esta reorganização da rotina nem sempre é possível, já que ainda existe pouca adesão às mudanças necessárias, o que inclui escolhas alimentares saudáveis e realização de exercícios físicos. 

Profissionais da saúde aconselham a reeducação alimentar e a programação de atividade física constante e regular. Porém, os pequenos pacientes, muitas vezes, queixam-se ou não se sentem motivados a cumprir estas metas.

Sobre a alimentação, as orientações visam diminuir alimentos gordurosos, excluindo-se as frituras do cardápio e utilizando pouco óleo na preparação dos alimentos. O teor de gordura não deve ultrapassar 25% do total da alimentação da criança e o consumo de doces / açúcar e de alimentos industrializados do tipo "fast food" deve ser minimizado.

Para a programação da atividade física, uma das estratégias é garantir que, ao menos, a aula de educação física seja realizada, buscando, através do exercício realizado em grupo, algum sucesso para o emagrecimento de forma lúdica e despercebida. Além disso, praticando atividades físicas, o escolar tem a melhora da capacidade aeróbia, da pressão arterial, da densidade mineral óssea e da flexibilidade.

Mais do que educação física

No entanto, uma pesquisa mostrou que nem sempre estes são os resultados encontrados. Um estudo apresentado pelo grupo do BC Children's Hospital em Vancouver, British Columbia, liderados pelo Dr. Kevin C. Harris, na American Academy of Pediatrics, reuniu dados de vários estudos e analisou 13.003 crianças de 5 a 18 anos, seguidas por 6 meses, que realizavam exercícios apenas durante o horário de aula de educação física.

Os autores concluiram que, mesmo com as intervenções da atividade física propostas nas escolas, as crianças obesas não tiveram efeito em diminuir o índice de massa corporal e nem outras medidas corporais. As intervenções escolares garantem exercícios feitos por todos, mas, tinha-se a idéia de que seria especialmente usufruido por quem estava fora do peso esperado. Porém, somente aquele horário curto durante a aula e a falta de reprodução dos exercícios de forma regular foram insuficientes para modificar o IMC das crianças estudadas.

Vários trabalhos ressaltam que as crianças que passam muito tempo assistindo televisão, no computador ou vídeo-game terão maior probabilidade de se tornarem crianças obesas quando comparadas às que brincam ao ar livre ou que fazem esportes. Existem também outros fatores interferentes no desenvolvimento e manutenção da obesidade infantil além da falta de exercícios e devem ser também considerados, como predisposição genética e alterações emocionais (por exemplo, a tendência a comer para responder a emoções negativas, como estar aborrecido, ansioso ou zangado).

O que já é comprovado é que o excesso de peso durante a infância e adolescência é prenúncio de excesso de peso na idade adulta. Por esta razão, devemos perceber que apenas a promoção da atividade física na escola parece insuficiente para que as mudanças físicas sejam notadas nas crianças obesas num período curto de tempo. Portanto, o estímulo à realização de atividades físicas fora da escola pode complementar e deve ser amplamente incentivado. Este pode se tornar um bom caminho para prevenção e combate à obesidade infantil.

Fonte: Minha Vida - MSN

domingo, 14 de agosto de 2011

08:07

Brincar na educação física com qualidade de vida

A respeito do assunto, MASLOW (1973), citado por APPLEY & COFER (1976) hierarquiza as necessidades do homem, afirmando que a necessidade posterior só é realizada quando a anterior estiver satisfeita. Os tipos de necessidades citados pelo referido autor são por ordem de importância: necessidades fisiológicas, de segurança, de afeição, de auto-estima e de auto-realização.

Seguindo a idéia de MASLOW (1973), a criança deve primeiramente satisfazer suas necessidades fisiológicas e de segurança, pra a partir daí satisfazer suas necessidades relacionadas com a afetividade, a estima e a realização de objetivos. Portanto, para as crianças, após cumprirem suas necessidades fisiológicas básicas (respirar, locomoção, alimentação, entre outras) e suas necessidades de segurança (aqui é incluído a moradia), os outros fatores de necessidades podem ser adquiridos através da brincadeira.

Através do ato de brincar a criança pode satisfazer seus desejos, sejam de ordem afetiva, relacionada à estima ou a realização de objetivos e finalidades. Durante a prática lúdica, a criança exercita suas capacidades de relacionamento, aprende a ganhar, a perder, opor-se, expressar suas vontades e desejos, negociar, pedir, recusar, compreende que não é um ser único e que precisa viver em grupo respeitando regras e opiniões contrárias; enfim, adquire afeição. Brincando educa sua sensibilidade para apreciar seus esforços e tentativas, o prazer que atinge quando consegue finalizar uma tarefa (montar um quebra-cabeça ou pegar o colega) faz com que se sinta realizada por atingir uma meta, levando-a a auto-estima. A brincadeira desafia a criança e a leva a tingir níveis de realização acima daquilo que ela pode conseguir normalmente.

Para reforçar este entendimento, AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN (1980, p. 217) colocam como fatores primordiais para uma boa qualidade de vida os seguintes fatores (em ordem de aquisição):

Conservar a vida (subsistência);
Manter a segurança (conforto);
Conseguir o prazer (humor e diversão);
Experimentar mudanças e novidades;
Expandir o ego;
Sentir auto-respeito.

Mais uma vez observa-se que, a criança somente após atingir as condições de subsistência (necessidades fisiológicas) e de segurança, conseguirá partir para os outros fatores; e, novamente através da brincadeira, todos os outros itens podem ser atingidos, pois o prazer em brincar é indiscutível, a experimentação do novo vem com os desafios envolvidos nos jogos e brincadeiras infantis, a auto-estima e o auto-respeito também são facilmente realizáveis através do ato de brincar, pois como já foi citado, ao brincar a criança descobre seus limites, atinge metas e se realiza.
A qualidade de vida pode ser conceituada como o grau maior ou menor de satisfação das carências pessoais, observando que a busca pela boa qualidade de vida consiste mais claramente em visar situações prazerosas, e menos em evitar aborrecimentos ou vivências problemáticas, e é isso o que a brincadeira reflete aos pequenos.
Sabeh e Verdugo (2002) em sua busca de encontrar um instrumento de avaliação da percepção de qualidade de vida na infância realizaram uma categorização para detectar dimensões, baseado em modelos de qualidade de vida já construídos, especialmente o de Schalock (1997). As categorias são:

1. Ócio e atividade recreativa: experiências de ócio, recreativas e de tempo livre como jogos, esportes, atividade física, televisão, vídeos, realizadas de forma individual ou em grupo;
2. Rendimento: relacionado ao desempenho e aos resultados alcançados em atividades escolares ou esportivas;
3. Relações inter-pessoais: interação positiva ou negativa com e entre pessoas de seu meio. Aqui se inclui o vínculo com animais;
4. Bem-estar físico e emocional: estado físico e saúde da criança, de familiares e amigos;
5. Bem-estar coletivo e valores: situações sociais, econômicas, políticas que a criança percebe de seu meio sócio-cultural, assim como em relação à valores humanos;
6. Bem-estar material: consecução e relação com objetos, e a característica física dos ambientes em que vivem.

Desta forma, a percepção infantil sobre qualidade de vida requer muitos fatores. As crianças são sujeitas à mudanças, sendo influenciadas por eventos cotidianos e problemas crônicos. Para as crianças bem estar pode significar o quanto seus desejos e esperanças estão próximos do que acontece.

O contexto sócio-econômico, o grau de instrução escolar, a participação dos pais, sua importância dentro do seu grupo de amigos, suas potencialidades física e mental são fatores que interferem claramente na definição de qualidade de vida pelas próprias crianças. Outro fato muito importante é o material, na infância os brinquedos e outros materiais lúdicos adquirem um fator condicionante à felicidade e, por conseguinte, a consecução da qualidade de vida.

Observamos que nas categorias acima expostas de Sabeh e Verdugo (2002), o ócio e a atividade recreativa, é a dimensão onde o brincar está incluso, sendo, portanto, um dos fatores para a aquisição da boa qualidade de vida infantil.

Assim, brincadeira ultrapassa de muito o prazer sinestésico, oferecido pela prática do movimento. Possibilita, de forma bastante eficaz, as diversas necessidades individuais, multiplicando assim, as oportunidades de se obter prazer e, conseqüentemente, otimizar a qualidade de vida.

Fonte

quinta-feira, 11 de agosto de 2011

08:04

Educação Física infantil e desenvolvimento do ritmo motor na infância

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A evolução humana, de acordo com Picollo (1992), baseia-se fundamentalmente em sua história física e intelectual, passando desde sua forma de sobrevivência e subsistência até sua forma de se locomover. Baseando-se neste processo de evolução, pode-se iniciar uma rápida análise das mudanças e avanços do homem no seu todo. O homem passou por processos evolutivos bem definidos no seu desenvolvimento motor, como o homo erectus, que se locomovia semelhante a um animal quadrúpede, até chegar ao homo sapiens que já possuía quase todas as características do homem atual. Mesmo assim, não se pode afirmar que o homem já tenha alcançado um ápice evolutivo, ao contrário, esta seria apenas mais uma etapa dentro de uma longa e lenta história da evolução humana.

Assim, ao analisar a história humana, percebe-se, como diz Fonseca (1988), que o homem está ligado diretamente a um complexo e enorme processo de evolução motora, quer seja de forma intelectual, quer de forma física.

Existe uma estreita relação entre as etapas históricas de evolução humana e as etapas de desenvolvimento do homem desde seu nascimento até a vida adulta. O caminho que uma criança percorre desde que começa a deixar de ser bebê, por volta dos dois anos de idade, até começar a se transformar em adulto, na puberdade, está relacionado tanto às suas condições biológicas como àquelas proporcionadas pelo espaço social em que vive. Ou seja, a influência deixada pela herança cultural e genética do homem na sua evolução, molda e aprimora o seu desenvolvimento. Durante o período que vai desde o nascimento até a vida adulta, o homem passa por um período de desenvolvimento motor que começa na sua vida neonatal (DHEINZELIN e LIMA, 1991).

O estudo do desenvolvimento humano, de forma geral, na visão de Tani et al. (1988), recebeu grande atenção principalmente a partir do ano de 1920, quando o bebê e a criança foram alvos de muitas investigações, de muitos estudos. Entretanto, o desenvolvimento motor, particularmente, recebeu até alguns anos atrás um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento humano. Isto criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontece sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favoreça. Essa idéia deixou de fazer sentido, uma vez que cada vez mais se consegue entender e constatar a importância dos movimentos e atos motores em interação com o meio ambiente para o desenvolvimento das crianças.

Atualmente, o desenvolvimento motor tem sido entendido como as mudanças que ocorrem num indivíduo desde a sua concepção até a sua morte. O próprio termo desenvolvimento em si implica em mudanças comportamentais e estruturais dos seres vivos no tempo. Representa o surgimento e o melhoramento no nível de controle da criança, na execução de suas habilidades segundo (GALLARDO, 2000).

A mesma linha de raciocínio é seguida por Tani et al (1988), que caracterizam o desenvolvimento motor pelo refinamento e diversificação das habilidades básicas e, conseqüentemente, pelo aumento na quantidade e complexidade no comportamento. A criança adquire primeiro o padrão fundamental e, com base nesse padrão, desenvolve novas formas mais complexas e diversificadas do comportamento.

Da mesma forma, Ferreira Neto (1995), afirma que a atividade motora evolui dos movimentos simples para movimentos mais complexos devido a um processo de desenvolvimento do tônus muscular e de criação de novas ligações neurológicas.

De acordo com Harrow (1983), o desenvolvimento motor segue uma seqüência, passando pelos seguintes níveis: movimentos reflexos, que são ações involuntárias, funcionais já ao nascimento e que se desenvolvem pela maturação e são os precursores dos movimentos fundamentais. Os movimentos básicos ou fundamentais: desenvolvem-se naturalmente, com a exploração e a prática da criança. Essa fase é o período crítico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente na criança. Dessa maneira, as atividades pré-escolares devem fundamentar-se nas formas motoras básicas desenvolvidas pela educação física, favorecendo assim o desenvolvimento das crianças. Engloba as seguintes categorias: movimentos locomotores, não-locomotores e manipulativos, como por exemplo, rastejar, engatinhar, escorregar, andar, correr, pular saltar, rolar, chutar, entre outros.

Bee (1981), cita que alguns fatores podem influenciar o desenvolvimento motor, tais como, a maturação, a hereditariedade e o ambiente.

Harrow (1983), ressalta que o sucesso do desenvolvimento motor não depende da precocidade de experiências motoras, mas sim da possibilidade de que as tenham. Neste sentido, a educação física deve explorar diferentes movimentos para os mesmos objetivos e vice-versa, ou seja, os mesmos movimentos para diferentes objetivos.

Seguindo o mesmo raciocínio, Tani et al. (1988), afirmam que o desenvolvimento motor adequado da criança não depende exclusivamente da atuação da educação física, mas a identificação destes fatores auxilia a definição de uma ação mais efetiva que possa ser desenvolvida pela educação física no sentido de favorecer ao máximo o desenvolvimento de todas as crianças, trabalhando para que através do movimento possa contribuir com o desenvolvimento pleno de todos os aspectos envolvidos na psicomotricidade humana, como, o esquema corporal, coordenação motora, percepção espacial e temporal e, especialmente o ritmo.

Gandara (1985), complementa afirmando que, na educação física, o ritmo constitui a coordenação motora e a integração funcional de todas as forças estruturadoras, tanto corporal como psíquica e espiritual. Sendo assim, o ritmo é um aspecto que merece atenção especial na Educação Física Infantil, sendo responsável pelo adequado desenvolvimento motor das crianças.

Dentro desta perspectiva, as vantagens trazidas pelo ritmo possuem características não apenas motoras, mas também sociais, afetivas e culturais, constituindo-se, dessa maneira, em uma das formas de aprendizado mais eficientes e necessárias na Educação Física Infantil.

Os aspectos referentes à Educação Física Infantil e ao desenvolvimento do ritmo motor na Infância, devem ser amplamente conhecidos pelo profissional de educação física, de forma que este utilize de maneira mais adequada todas as características do ritmo e suas formas mais eficientes de aplicação.

Desenvolvimento psicomotor da criança

A psicomotricidade, de acordo com Coste (1981), é uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas, como a biologia, psicanálise, sociologia e lingüística, com o objetivo de desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo.

Hurtado (1985, p.33) afirma que

[...] a educação psicomotora deve adequar-se aos níveis evolutivos de maturação biológica apresentados pela criança no momento da aplicação dos objetivos comportamentais, e à variedade de conteúdos ordenada em seqüências hierárquicas, das mais simples para as mais complexas.

O crescimento físico se relaciona diretamente com o desenvolvimento motor, pois é através do crescimento e da maturação biológica que se determinará em que nível se encontra a criança, com relação ao seu desenvolvimento psicomotor.

Considerando-se a importância da ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, torna-se indispensável um trabalho educativo que promova um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades relativas à idade da criança, adaptando-as às suas características.

A aprendizagem motora, conforme assinalam Tani et al (1988), pode ser definida como sendo uma mudança na capacidade do indivíduo para executar uma habilidade motora, que deve ser inferida de uma melhoria relativamente permanente no desempenho, como resultado da prática ou de experiência. Ela tem como objetivo investigar as mudanças no comportamento motor do indivíduo, observando os mecanismos e as variáveis responsáveis por estas mudanças.

Araújo (1992) lembra que é necessário trabalhar efetivamente com os seguintes aspectos: esquema corporal, coordenação, percepção espacial e percepção temporal, os quais serão abordados a seguir.

Esquema Corporal

De acordo com Le Boulch apud Araújo (1992, p. 32):

[...] o esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam.

De acordo com Coste (1981), até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo ligações entre os seus movimentos e sua sensibilidade. A partir dos dezoito meses, a criança atinge o período das personalidades intercambiadas, em que ela é sujeito e objeto da ação. Dessa maneira, o sujeito se constitui pouco a pouco, distinguindo-se das coisas e do resto do mundo que progressivamente dominará.

Desde o nascimento até os dois meses de idade, as ações da criança são estritamente sensoriais e motoras, representando assim um comportamento automático e reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmados pela alternância alimentação-sono (ARAÚJO, 1992, p.33).

Após os três anos de idade, a criança será submetida a uma evolução rápida no plano de percepção. A criança toma consciência de suas características corporais e as verbaliza, produzindo ações que tornarão possível melhor dissociação de movimentos. Ou seja, a evolução é marcada por uma progressiva conscientização do próprio corpo.

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Este mesmo autor refere que, a partir dos sete anos de idade, a criança poderá representar mentalmente seu corpo diante de uma seqüência de movimentos e controlar voluntariamente seus gestos desnecessários, numa fase caracterizada pela estruturação do esquema corporal.

Refere ainda que dentro das atividades que norteiam o trabalho de esquema corporal, deve-se considerar exercícios que estimulem a criança a:

exercer certo controle tônico durante determinados deslocamentos, manipulações e movimentos;

descobrir e tomar consciência das diferentes partes do corpo através de exercícios que possibilitem movimentar e utilizar as partes do corpo de diversas maneiras;

imitar gestos e atitudes, utilizando para isto somente a informação visual;

afirmar a lateralidade durante atividades espontâneas e exercícios de tomada de consciência do próprio corpo;

estabelecer relações espaciais entre as diferentes partes do corpo com o objetivo de alcançar um melhor conhecimento dos eixos corporais.

A estimulação ao trabalho de esquema corporal deve ser fundamentada por uma ação educativa que facilite o desenvolvimento da personalidade da criança, para conduzi-la a uma autonomia de atitudes.

Coordenação Motora

De acordo com Gallardo (2000, p.31), a coordenação motora pode ser definida como sendo “a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, na execução de um movimento”. Ou ainda, é a ação conjunta e harmônica de músculos, nervos e sentidos (motricidade voluntária), e reações rápidas adaptadas às situações de sobrevivência dentro do meio ambiente (motricidade reflexa).

A coordenação é a direção significativa do movimento, a concretização de uma intenção ou o encadeamento significativo da conduta. No início, os movimentos da criança apresentam-se de forma global, sem harmonia, quase sempre assimétricos. Entretanto, por meio de atividades que ajudarão na descoberta do corpo e de suas diferentes partes, aos poucos começará a produzir movimentos que se caracterizam por uma maior fineza e eficiência.

Percepção Espacial

A percepção espacial, na concepção de De Meur & Staes apud Araújo (1992, p.36) é “a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas”.

De acordo com Coste (1981), nas primeiras aquisições no transcurso do estágio sensório motor, até os 18 meses de idade, é que se elabora o essencial das noções espaciais. Logo após a criança começa a se projetar no espaço e descobrir que faz parte deste espaço, começando também a integração das estruturas espaciais, ou seja, alto, baixo, perto, longe, que constituem os conceitos da representação espacial onde são empregados movimentos relacionados ao corpo.

Perceber um espaço significa a compreensão de um objeto e do lugar no espaço, em seguida relacionando-se a avaliação da distância e do tamanho (dimensões), ou seja, fazer com que a criança possa compreender o espaço tridimensional em que se move, da sala onde está até a idéia do espaço anterior.

Ainda segundo Coste (1981), o espaço e o tempo formam um todo indissociável. São duas noções adquiridas quase simultaneamente, e não são diferentes dimensões da mesma realidade. Não é possível localizar determinado objeto no espaço sem localizá-lo também numa faixa de tempo.

A evolução da percepção e utilização do espaço está na estreita dependência da interação com o meio através do movimento, da ação.

Percepção Temporal

A percepção temporal, na concepção de De Meuer e Staes (1984), é a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante e após); da duração dos intervalos; noções de tempo longo, curto, de ritmo regular, irregular; noções de certos períodos (dias da semana, meses, estações), e do caráter irreversível do tempo (como algo que já passou).

Fonseca (1988), afirma que as estruturas rítmicas põem em jogo a sucessão, a repetição, a preparação, a organização e a execução de comportamentos psicomotores que caracterizam as múltiplas atividades do ser humano. O ritmo é um fator de estruturação temporal que sustenta a adaptação do indivíduo ao tempo, fazendo-se necessário descrever sua evolução desde a vida intra-uterina.

Complementando, Le Boulch (1982) afirma que a percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Isto é essencial para que a criança possa tomar consciência de seus movimentos e organizá-los a partir da representação mental.

Ritmo

A palavra ritmo, do grego rhytmos, designa aquilo que flui, que se move, um movimento regulado (ARTAXO e MONTEIRO, 2000).

O ritmo, faz parte de tudo o que existe no universo, sendo um impulso, um estímulo que caracteriza a vida.

Ele se faz presente na natureza, na vida humana, animal e vegetal, nas funções orgânicas do homem, em suas manifestações corporais, na expressão interior exteriorizada pelo gesto, no movimento, qualquer que seja ele. Possibilita combinações infinitas, possui diferentes durações e ou combinações variadas em diferentes formas de movimento, alternando-se com inúmeras formas de repouso (VERDERI,1998, p.53)

Por exemplo, na música, o ritmo é determinado pela melodia, podendo ser lento, moderado ou acelerado. Para se dançar ou cantar uma melodia, deve-se compreender as variações do ritmo que podem ocorrer.

Arribas (2002, p.167), diz que possuir e sentir o ritmo é algo natural ao ser humano, já que seu nascimento a criança vive ritmos naturais que estão na base de sua vida fisiológica (como a respiração, a batida do coração) e de sua vida psíquica.

O ritmo é uma qualidade fundamental existente em todo ser humano, porém de uma forma diferenciada, pois cada indivíduo possui uma característica de ritmo e uma maneira própria de manifestá-lo. Isto é assinalado por Arribas (2002, p.168), que pontua que “não existe um ritmo comum a todos”. Por exemplo, ao se observar a marcha ou o bater palmas das crianças nos primeiros anos, nota-se a existência de diferentes ritmos pessoais. O ritmo também está presente na maioria dos jogos infantis, como bater brinquedos contra o chão ou entre eles, fazendo-os chocarem-se uns contra os outros.

Segundo Rossete (1992), o ritmo é uma qualidade coordenativa fundamentalmente essencial à sobrevivência do ser humano, pois ritmo é vida, e como tal ele ocorre nas funções orgânicas desse ser, em suas atividades e manifestações.

Assim, pode-se falar que cada ser humano possui seu ritmo próprio, que se manifesta de acordo com sua percepção pessoal. O ritmo, natural e fundamental à sobrevivência da criança, indo desde seus movimentos básicos até seu funcionamento orgânico, que possui uma estrutura rítmica, cadenciando e organizando o funcionamento e sobrevivência desta criança.

Arribas (2002) situa que a primeira infância é a idade mais indicada para iniciar o cultivo do sentido rítmico, pois a espontaneidade e a liberdade de expressão da criança nesta fase proporcionam condições muito úteis para trabalhar o ritmo. A mesma autora cita como exemplo o bater palmas, que é o primeiro movimento espontâneo em face do ritmo, e a criança o realiza desde o primeiro ano de vida, quando brinca com aqueles que a cercam.

Para Pallarés (1981), o ritmo é um princípio de vida, que apresenta-se representado no homem como função física, mental e espiritual, além de agir como força integradora. Assim, o ritmo é uma característica essencial ao ser humano, constituindo-se em um fenômeno orgânico-biológico, pois em toda a atividade corporal visualiza-se um trabalho rítmico, que não pode ser dissociado das atividades motoras e até mesmo da própria vida.

Seguindo a mesma linha de raciocínio, Weigel (1988) refere que o ritmo está na raiz dos seres vivos e, em particular, dos seres humanos. Está presente nas atividades respiratória, circulatória, glandular, no ciclo do dia e da noite, semanas e meses, anos, estações, no movimento dos astros e da terra, entre outros.

Sendo assim, ele é fundamental para a criança, pois caracteriza desde movimentos básicos até o funcionamento orgânico que por sua vez apresenta rítmica, cadenciando e organizando o funcionamento e sobrevivência das crianças.

A importância do ritmo é também verificada por Masson (1988), afirmando que o conhecimento do esquema corporal, e particularmente do espaço, é completado pelo domínio no tempo, graças ao ritmo.

O ritmo traduz uma organização dos fenômenos sucessivos, tanto no plano da motricidade quanto no plano da percepção dos sons emitidos no curso da linguagem.

De acordo com Pallarés (1981), as atividades rítmicas, ao lado de outras atividades educativas, contribuirão com a educação física para que a criança adquira, desde o início de sua vida pré-escolar, a base que é indispensável para a complementação de sua formação na escola.

Artaxo e Monteiro (2000), afirmam que as atividades rítmicas desenvolvidas com crianças devem ser iniciadas com pouca variação e serem mais simples, sempre se observando as particularidades de cada criança, dando ênfase ao seu ritmo biológico. Também, segundo os autores, deve-se dar importância à descoberta do corpo e de suas possibilidades de movimento, desenvolvendo juntamente com o ritmo as outras capacidades físicas, como a força, a velocidade, equilíbrio e flexibilidade.

Para estimular o ritmo na criança, pode-se bater palmas, assobiar, estalar os dedos, bater as mãos nas coxas, entre outros. Toda criança é dotada de ritmo que se manifesta antes mesmo do nascimento, cabendo ao professor aperfeiçoá-lo e adaptá-lo, em inúmeras oportunidades (VERDERI, 1998).

O aprendizado ocorre sempre que coloca-se algum obstáculo ou uma forma diferenciada de se produzir estes movimentos, e esta progressividade acontece até o momento em que o professor introduz atividades mais complexas, e a criança controla sua sincronia motora. Segundo Le Boulch (1982), existe uma sincronização sensório-motora quando uma série de estímulos sonoros periódicos se justapõe a uma realização motora correspondente.

A precisão rítmica depende da capacidade motora da criança, ao mesmo tempo em que a favorece. É um processo lento que se deve ir trabalhando progressivamente (ARRIBAS, 2002). De acordo com essa autora, sabe-se que uma pessoa tem um bom sentido do ritmo quando tem um domínio de seu corpo, que lhe permite adaptar seus movimentos, com precisão, aos estímulos mais diversos e variados.

Assim, a criança possui um tempo próprio, de reação, que deve ser respeitado e levado sempre em conta, pois cada uma tem sua individualidade característica. Os gestos e movimentos da criança devem se ajustar ao tempo e ao espaço exterior sem perder a naturalidade e harmonia.

A educação física infantil, por meio da sua ação pedagógica, deve valorizar o ritmo como regulador de atitudes coerentes após progressivo domínio desta capacidade a partir da infância. Componentes pedagógicos como a música, dança, percussão, jogos e outros devem ser estimulados e praticados através do movimento, num sentido rítmico juntamente com outras capacidades, para assegurar a sua consistência e seus benefícios num futuro adulto.

O movimento

De acordo com Fonseca (1988), o movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. Ele é a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. É obtido através de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de forma coordenada. O cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos, pelos seus mecanismos cerebrais, ordens para o controle da contínua atividade de movimento com específica finalidade e dentro das condições ambientais. Essas ordens sofrem as influências do meio e do estado emocional do ser humano.

O movimento é uma necessidade imperiosa do homem, desde o seu nascimento até a morte e, já no ventre materno, a criança manifesta esta necessidade. Trata-se de uma conduta molar do indivíduo, acentuada na área do corpo, coexistindo com o mundo externo e a mente.

Segundo Bleger apud Rodrigues (1997), a conduta humana é sempre molar, isto é, total, implicando manifestações nas três áreas: mente, corpo e mundo externo. É uma totalidade organizada de manifestações apresentando motivação através de estímulos; constitui uma unidade funcional, com funções e objetivos; tem sentido, finalidade e estrutura, implicando uma pauta específica de relação.

Todas as possibilidades de movimento que o homem pode realizar são naturais, porque a sua natureza assim o permite.

A educação física é a educação do homem por meio do movimento e a partir do movimento, pois, este em suas mais variadas apresentações, constitui um instrumento ou meio para educar, treinar e aperfeiçoar.

A unidade básica do movimento, de acordo com Barros apud Molinari e Sens (2003), que abrange a capacidade de equilíbrio e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras.

Segundo o mesmo autor, as estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação e tônus corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as coordenações finas e amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas são traduzidas pelos esquemas posturais e de movimentos: andar, correr, saltar, lançar, rolar, rastejar, engatinhar, trepar e outras considerações superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar e outros movimentos que se relacionam com os movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés.

O movimento, conforme assinala Laban (1978), é o resultado, ou da busca de um objeto dotado de valor ou da condição mental; suas formas e ritmos mostram a atitude da pessoa que se move numa determinada situação, podendo tanto caracterizar um estado de espírito e uma reação, como atributos mais constantes da personalidade.

De acordo com Tani et al. (1988), é por meio do movimento que o ser humano se relaciona com o outro, que aprende sobre si mesmo, sobre o que é capaz de fazer.

Segundo os mesmos autores, o ato motor é constituído por tarefas que requerem movimentos que devem ser aprendidos a fim de serem executados corretamente. Por exemplo, andar, apesar de ser uma habilidade fundamental e relativamente simples, exige aprendizagem da criança.

Flinchum (1986) reconhece a importância dos movimentos e atividades motoras para as crianças, afirmando serem de tal forma inerentes a vida dessas, que merecem ser observados com maior atenção e compreensão, para que atitudes e capacidades desta fase da vida sejam alcançadas.

Dessa maneira, o movimento é essencial ao ser humano, especialmente às crianças, pois através de uma aprendizagem e estímulos adequados, estas crescerão tornando-se adultos mais conscientes de suas capacidades e habilidades motoras.

De acordo com Gesell (1992), o movimento assume uma importância vital como elemento de construção da personalidade e do desenvolvimento motor da criança, resultando por um lado das experiências vividas e, por outro, da maturação fisiológica.

Já o ritmo, para a criança, é uma habilidade fundamental na sua educação psicomotora, pois integra as percepções espaciais e temporais a fim de estruturar a ação. A criança adapta seus movimentos ao seu próprio ritmo, para a seguir adaptar-se a um ritmo imposto, diferente do seu. De acordo com Seybold (1980), o ritmo tem um papel relevante na formação motora e cognitiva do homem, e de, portanto, ser estimulado pela escola, local onde centra-se parte da educação motora da criança, principalmente por meio da Educação Física Infantil.

Considerações finais

Conforme verificou-se neste trabalho, a meta da educação física é desenvolver o potencial da criança, incluindo-se as habilidades cognitivas, afetivas, sociais e motoras. Por meio de um bom planejamento e conhecimento biológico dos movimentos e fases da criança, pode-se contribuir para um melhor desenvolvimento psicomotor na infância.

A Educação Física Infantil deve ter como objetivo contribuir para o desenvolvimento das crianças, em seus vários aspectos. A criança precisa praticar exercícios adequados ao seu biótipo, para que estes contribuam para estimular os movimentos e o ritmo nas crianças, possibilitando um crescimento adequado e eficaz.

O professor de Educação Física Infantil precisa entender as necessidades de cada fase da criança, para que os exercícios a serem realizados sejam adequados a cada fase do desenvolvimento infantil, possibilitando assim conseguir os melhores resultados, continuamente.

Nas crianças, a elaboração da informação temporal se faz primeiro ao nível da vivência corporal, para mais tarde a percepção do tempo tornar-se possível. Para tanto, a criança deve trabalhar com seu corpo, através de atividades específicas.

O ritmo tem uma relação com o fator temporal. Ele é uma característica inerente ao movimento e representa a duração dos acentos que o formam, pois é através desses ritmos que a criança poderá estabelecer as noções temporais, partindo da tomada de consciência e controle do próprio corpo.

Por meio do ritmo dos movimentos registrados no seu corpo é que a criança tem acesso à organização temporal. Ele também contribui para um desenvolvimento neuromuscular eficiente, de tal forma que faz com que a criança se destaque das demais. Contribui para o aprimoramento físico e social, além de estimular a tomada de decisões e a auto-confiança.

O exercício rítmico não é apenas um meio de regularizar a atividade motriz, mas também um meio de apreender as situações e relações no tempo pelas características que apresenta.

As vantagens trazidas pelo ritmo possuem características não apenas físicas, mas também sociais, psicomotoras e culturais. Dessa maneira, constituem-se em uma das formas de aprendizagem mais eficientes, fazendo-se necessárias nas escolas. As atividades rítmicas devem ser realizadas constantemente, para que as crianças consigam obter resultados satisfatórios.

Assim, ficou evidente através da realização deste trabalho de análise dos conteúdos, que o ritmo constitui-se em capacidade possível de ser eficazmente estimulado na infância, por meio da Educação Física Infantil.

Fonte

domingo, 7 de agosto de 2011

08:03

O brincar na Educação Física Escolar

O brincar, na educação infantil, é importante para o desenvolvimento da criança, pois é através da brincadeira que ela desenvolve sua imaginação, representando nos objetos as características do mundo real relacionado com o nonsense.

De acordo com Nogueira e Martinez (2004)

[...] quando um indivíduo está em recreação significa que está sentindo prazer em realizar alguma coisa. Os seres humanos são movidos, principalmente, pela emoção e pelo prazer; sendo assim, fica muito mais fácil assimilar alguma coisa a partir daquilo nos faz bem, sendo possível englobar os mais altos níveis de conhecimentos e, com crianças, é importante desenvolver e estimular atividades diferentes da vida cotidiana, mas que façam parte da natureza humana, já que é na infância o período de aprendizado e da assimilação que julgamos necessária para a vida adulta (p.04).

A criança, brincando, desenvolve a atenção e a imaginação, e por meio das brincadeiras pode desenvolver a socialização e a interação. A fase do faz-de-conta é muito importante, porque a diferenciação de papéis faz com que a criança, através da fantasia e da imaginação, aprenda a se relacionar com as outras pessoas. Nessa fase, a criança se espelha em uma pessoa ou personagem e, através das brincadeiras, não só imitará a vida de outras pessoas, mas também transformá-las, fazendo com que a mesma aprenda os valores sociais da comunidade em que está inserida.

Segundo Rosa (2002), o brincar se relaciona com os interesses da criança:

[...] porque o brincar, aqui, não será tratado como “estratégia de ensino” ou como “recurso” facilitador da aprendizagem, mas muito mais como possibilidade de abertura de um campo onde os aspectos da subjetividade se encontram com os elementos da realidade externa para possibilitar uma experiência criativa com o conhecimento ( p.20-22).

Os tipos de brincar simbólico e faz-de-conta se diferem em: saber da existência do objeto na realidade e imaginar como seria tal objeto, inventar as estratégias das brincadeiras e utilizar a imaginação para criar o cenário ideal. Rosa (2002) diz que a criança, com o jogo simbólico, “não apenas brinca, mas tem a intenção de brincar (p.22)”.

É brincando que as crianças expressam o papel que assumem; por meio das brincadeiras estarão se divertindo e evoluindo suas habilidades e conhechttp://www.blogger.com/img/blank.gifimentos. A brincadeira também auxilia no desenvolvimento mental, melhorando assim, sua auto-estima, desenvolvendo a criatividade e acelerando o processo de raciocínio.

Através das brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuem. É brincando que as crianças estabelecem diferentes vínculos entre as diferentes personalidades que elas vivenciam durante a sua infância. As brincadeiras, os jogos de tabuleiros e jogos recreativos ajudam a ampliar os conhecimentos das crianças e a desenvolver várias situações infantis.

O professor poderá, brincando, observar e criar vários processos de desenvolvimento em grupos ou em particulares dessas crianças.

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quinta-feira, 4 de agosto de 2011

07:54

Componentes da motricidade

A motricidade fina compreende a fase de movimentos simples como, por exemplo, agarrar ou pegar algum objeto. Ela é o movimento guiado pela visão. Para que se obtenha esse tipo de movimentos, utilizam-se diferentes centros nervosos motores e sensoriais. Cada criança tem sua fase e suas etapas, e elas se diferem de acordo com o nível de aprendizado e conforme a evolução de seu desenvolvimento motor.

Através da motricidade global as crianças têm capacidades de fazer gestos e ter atitudes que nos fazem compreender e conhecê-las melhor. A criança passa a maior parte do tempo na escola e por isso sua conduta está representada pela atividade motora. As crianças, quando brincam, correm, pulam, imitam animais e objetos e sobem em árvores se libertam; com isso, obtêm desenvolvimento mental, criatividade, bem-estar e liberação física. Cada criança deve ser respeitada, cada criança tem seu ritmo individual. O movimento motor global se caracteriza por ser um movimento espacial, tátil, labiríntico, e desempenha papel muito importante na melhora dos comandos nervosos, percepções e sensações da criança. O importante da atividade motora não é a quantidade de trabalho realizado com a criança, mas, sim, a forma como é trabalhada a escolha das atividades a serem aplicadas e o objetivo a ser atingido.

O equilíbrio é de grande importância para que se diferenciem os movimentos corporais. Se os movimentos forem feitos de forma desequilibrada, seu gasto energético será maior, resultando em fadiga corporal e mental, tendo maiores chances de estresse e ansiedade. A criança pequena adota apenas posturas diferenciadas, não tendo equilíbrio completo e apenas reagindo de maneira reflexa aos múltiplos estímulos do meio. Em nosso organismo, a posição em pé, vertical, nos favorece quanto ao desenvolvimento cortical.

“A posição horizontal da visão fornece ao cérebro uma colocação perfeita para a centralização e integração de todas as informações que originam o comportamento humano. Com uma atitude corporal vertical, o homem pode responder de modo mais adequado às exigências de seu próprio mundo”( NETO, 2002, p. 17 e 18).

O esquema corporal está diretamente relacionado com o desenvolvimento e formação da personalidade da criança. Existem imagens de nosso corpo que desempenham papel importante e que a criança percebe desde os primeiros contatos corporais, vindos de seu próprio corpo: alegria, choro, dor, sensações visuais e auditivas. Existem nesse tópico dois tipos de esquemas corporais: atividade tônica, referente às atitudes e às posturas; e atividades cinéticas, orientadas para o mundo exterior.

Organização espacial compreende a tomada de consciência do corpo em seu ambiente. A criança organiza-se no espaço que existe à sua volta, colocando os objetos em lugares diferentes, organizando-os da maneira como achar melhor e, ainda, movimentando-os entre si. A criança começa a ir à escola e,, quando chega a hora das aulas de Educação Física, ela descobre um universo diferente da realidade em que vivia. Ela pode relacionar-se com outras crianças, aprendendo a compartilhar seu espaço com crianças de mesma idade.

Orientação temporal diz respeito à noção de corpo, tempo e espaço com o movimento (cinestesia). A criança que se prepara para pegar uma bola que o outro irá jogar traça em mente a ação motora, ou seja, o período de deslocamento da bola até atingi-lo. A distribuição inadequada desses componentes acarretará no insucesso da ação. Então, desde cedo, a criança já elabora difíceis e complicados cálculos a fim de resolver esses problemas motores com os quais tem contato.

Fonte

segunda-feira, 1 de agosto de 2011

05:42

O papel e atribuições do coordenador pedagógico dentro da escola

Dentro das inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade atual, de ordem econômica, política,social, ideológica, a escola, como instituição de ensino e de práticas pedagógicas, enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ação frente às exigências que surgem.Assim, os profissionais, que nela trabalham, precisam estar conscientes de que os alunos devem ter uma formação cada vez mais ampla, promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

Para tanto, torna-se necessária a presença de um coordenador pedagógico consciente de seu papel, da importância de sua formação continuada e da equipe docente, além de manter a parceria entre pais, alunos, professores e direção.

De acordo com o Regimento Escolar, Artigo nº. 129/2006-Resolução CEE/TO, "a função de coordenação pedagógica é o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre à permanência do aluno com sucesso."

Já segundo Clementi (apud Almeida), cabe ao coordenador "acompanhar o projeto pedagógico, formar professores, partilhar suas  ações, também é importante que compreenda as reais relações dessa posição."

Partindo desse pressuposto, podem-se identificar as funções formadora, articuladora e transformadora do papel desse profissional no ambiente escolar.

Considerando a função formadora, o coordenador precisa programar as ações que viabilizem a formação do grupo do grupo para qualificação continuada desses sujeitos.Consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes.

Assim, muitos formadores encontram na reflexão da ação, momentos riquíssimos para a formação. Isso acontece à medida que professores e coordenadores agem conjuntamente observando, discutindo e planejando, vencendo as dificuldades, expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo aos objetivos desejados.

As relações interpessoais permeiam a prática do coordenador que precisa articular as instâncias escola e família sabendo ouvir, olhar e falar a todos que buscam a sua atenção.

Conforme Almeida(2003), na formação docente, "é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades", sabendo reconhecer e conhecer essas necessidades propiciando subsídios necessários à atuação.Assim, a relação entre professor e coordenador, à medida que se estreita e ambos crescem em sentido prático e teórico(práxis), concebe a confiança, o respeito entre a equipe e faborece a constituição como pessoas.

Na parceria escola X família, esse peofissional é requerido para estreitar esses laços e mantê-los em prol da formação efetiva dos educandos à medida que cada instância assuma seu papel social diante desse ato indispenásavel e intransponível.

Como ressalta Alves(apud Reis,2008) "homens que através de sua ação transformadora se transformam.É neste processo que os homens produzem conhecimentos, sejam oa mais singelos, sejam os mais sofisticados, sejam aqueles que resolvem um problema cotidiano, sejam os que criam teorias explicativas."

Assim, é  papel do coordenador favorecer a construção de um ambiente democrático e participativo, onde se iincentive a produção do conhecimento por parte da comunidade escolar, promovendo mudanças atitudinais, procedimentais e conceituais nos indivíduos.

Os órgãos colegiados são espaços que proporcionam essa formação à medida que a participação, o compromisso e o protagonismo de seus componentes, pais, alunos, professores, coordenação e direção, ocasionem transformações significativas nesse ambiente.Cabe ao coordenador atuar coletivamente e visualizar esses espaços como oportunidades para o desempenho das suas funções.

Apesar das inúmeras responsabilidades desse profissional já descritas e analisadas aqui, o coordenador pedagógico enfrenta outros conflitos no espaço escolar, tais como tarefas de ordem burocrática, disciplinar, organizacional.

Assumir esse cargo é sinônimo de enfrentamentos e atendimentos diários a pais, funcionários, professores, além da responsabilidade de incentivo a promoção do projeto pedagógico, necessidade de manter a própria formação, independente da instituição e de cursos específicos, correndo o perigo de cair no desânimo e comodismo e fatores de ordem pessoal que podem interferir em sua prática.

Muitas vezes, a escola e o coordenador se questionam quanto à necessidade desse profissional e chegam à conclusão que esse sujeito pode promover significativas mudanças, pois esse trabalha com formação e informação dos docentes, principalmente.O espaço escolar é dinâmico e a reflexão é fundamental a superação de obstáculos, socialização de experiências e fortalecimento das relações interpessoais.

O coordenador pedagógico é peça fundamental no espaço escolar, pois busca integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.

Referências:

ABREU,Luci C. de, BRUNO,Eliane B.G.O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.In.: ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.OCoordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.

ALMEIDA,Laurinda R.O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.Ocoordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

CLEMENTI,Nilba.A voz dos outros e a nossa voz.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O coordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

REIS,Fátima.Disponível em:www.webartigos.com.Acesso em:20/08/2008

Regimento Escolar, Artigo nº.129/2006-Resolução CEE/TO

SILVA,Moacyr da.O coordenador pedagógico e a questão da participação nos órgãos colegiados.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O Coordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.

Fonte

05:16

A inclusão na Educação Física Escolar


A educação física escolar vem sendo um alvo de grande destaque na sociedade. A busca de reafirmar no currículo escolar trouxe grandes avanços, desde a LDB até congressos internacionais. Sob critica de precariedade perante a atenção do governo, agregado às profissionais não qualificados na área, levou a área à grande devastação.

Piccoli (1995) Cita que o professor de educação física é o agente disseminador da educação física na escola, e que a falta de preparo na área e apresentação de currículo defasado, com formação apenas em magistério, ao nível de 2ª grau, provocou uma degradação da educação física. Outras dificuldades como a falta de instalações desportivas de espaço físico adequado nas escolas e o desinteresse dos especialistas em construções, fazem com que surjam construções de instalações com dimensões incorretas.

Segundo Fernandes (1979), o trabalho da educação física, está vinculado a princípios Fisio-educacionais, que regem e indicam caminhos seguros a todos os programas escolares, que visam à saúde física e mental dos educados. Esses programas podem ser responsáveis por todas as formas de mutilação observadas na formação de personalidade da criança.

Rodrigues (2003) cita que os professores devem ter primeira formação para que possa conhecer e aplicar conteúdos apropriados, e que possam sempre estar desenvolvendo, ou estimulando, o grau de complexidade do aluno. Ngrid (2000) defende que a prática educativa dos professores deve ser elevada do nível do senso comum de não organizar simplesmente uma série de brincadeiras e tarefas motoras para as crianças, partindo simplesmente de conceitos herdados da tradição.  Porque para Piccoli (1995) através do movimento, a criança estará desenvolvendo-se e principalmente crescendo no contesto social.

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Por um lado, os alunos deveriam ter na aula de Educação Física, a possibilidade, entre outras, de conseguir uma melhoria de sua mobilidade e/ ou técnica de movimento. Lima & Betti (2002), prosseguem no mesmo pensamento que a pratica de educação física deve ser ministrada desde as primeiras séries, porque é nesse período que a criança apresenta maior desenvolvimento e aprendizagem. Piccoli (1995) acrescenta sobre que o professor deve respeitar o aluno através da sua individualidade pessoal e que muitas escolas não estão dando continuidade através do desenvolvimento da aula, que constam num processo prolongado, o que muitos professores não fazem.  Nesse mesmo sentido, Barros (1996), comenta que devem ser explorar deferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo.  Benda (1999) prossegue afirmando que é importante que o professor utilize o lúdico em suas aulas no processo ensino aprendizagem, fazendo com que o aluno faça as atividades de maneira prazerosa e que vivencie de formas mais fáceis para se ensinar e aprender. Ávila (1994) cita que a Educação Física, é o envolvimento do movimento corporal, com relação ao mundo, tendo então o significado de expressão, manifestação perante o afetivo.

Barros (1996) comenta que detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica em o professor estabelecer estratégias didáticas para fazê-lo, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. Para Rodrigues (2003) o professor de Educação Física deve ser sempre critico ou um amigo critico perante aos alunos, tendo sempre o foco de reflexão para que possam sempre solucionar os problemas juntos com os alunos.

 Etchepare (2003) comenta que a educação física apresenta na vida do aluno um papel muito importante, principalmente perante a escola, pois através da escola, ele será capaz de buscar a compreensão, passando então para o conhecimento durante a sua vida. Através das aulas de Educação Física, a qual poderá desenvolver as habilidades, compreensão, trabalho de grupo entre outras, o aprendiz consegue então, adaptar-se principalmente fora da escola. Paim (2002) cita que para que isso aconteça é necessário que o professor haja como um educador, não técnico, e veja a educação física como um processo de educação, não como treino. O papel do professor, de educação física assume uma importância muito grande na construção de um novo saber esportivo, mais humanista e critico que realmente construa um modelo de sociedade democrática, mais justa e solidária e que efetivamente proporcione ao aluno o exercício pleno da cidadania.

Shigunov e Neto (2002) mencionam em seu livro que a relação de professor-aluno, ao longo dos anos vem ocorrendo grandes transformações, pois antigamente tanto a escola como o professor possuíam todo o domínio sobre o aluno. Hoje com os métodos de ensino diferentes que na qual fica na responsabilidade do professor em aplicar sobre o desenvolvimento do aluno, e que através de planejamento em escolas, estão sendo positiva, entre a relação professor-aluno, que menciona o ponto chave de professores novatos que ao entrarem no contesto da escola procuram servir através da atenção principalmente, todos os alunos inclusive os que apresentam dificuldade em executar uma determinada habilidade. Já com os próprios colegas de trabalho, professor-professor, professor-direção, professor-direção-gorveno e até mesmo professor-socidade-direção, não apresentam uma relação positiva, quando se fala sobre o desenvolvimento do aluno. Os próprios professores citam que falta intercâmbio entre eles, principalmente com o professor de Educação Física, e que as reuniões tanto com a direção como a dos pais, são muito poucas para tentar resolver ou desenvolver perante o aluno. O mesmo autor prossegue dizendo que, a relação de aluno-familia, estar cada vez mais defasado, e que a distancia entre pais e filhos, faz com que o professor, (principalmente o de Educação Física que possui aproximação física através de jogos recreativos) que alem do papel social, como afetividade e o ensinamento proposto pela sua metodologia, tenham outro desenvolvimento como papel de pai e mãe e familiares, colegas, etc... Fazendo com que entre os professores de outras matérias, o professor de Educação Física seja o mais querido, e a socialização através desse contexto entre professor-aluno, invoca sobre o aluno de ser critico, participativo tanto na aula como na sociedade, tendo o mérito de desenvolvimento de um cidadão, sempre de forma consciente.    

INCLUSÃO

A palavra inclusão vem sendo colocada e usada muito atualmente, em todos os sentidos, principalmente na educação. Existem discussões dos educadores quanto ao termo e significado da inclusão, pois o desafio está nos projetos colocados em teoria e que deverão passar para a pratica, no qual todos os seres humanos usufruir os mesmos direitos. Krug (2001) processe dizendo que a sociedade deve saber que ninguém deve ser excluído, mas, quando for destacado como grave o comprometimento, precisa, no entanto, ser encaminhado para escolas e classes especiais. Segundo Correa (2001) a inclusão é um grande desafio, tanto da escola como da sociedade, pois não estamos preparados para lida com essa nova era. Já Junior & Araújo (2003) cita que a inclusão vem através da igualdade e o respeito sobre as diferencias, onde que todos crescem com relação à cidadania, o que levará a educação. Winnick (2004) prossegue ressaltando que a educação física é que mais envolve o termo de inclusão, ficando então a chamada de atenção perante aos profissionais que atuam nesta área, que não estão preparados para lidar com este tipo de grupo, tanto fora da sala como dentro da sala de aula. Lemos (2002), cita que a postura de aula do professor de educação física vem sendo trabalhada no espaço de pátio, quadra etc, em local sem estrutura física. Já Baumel & Castro (2002) cita que para que a escola desenvolva o método inclusivo, os professores, no entanto educadores devem trabalhar em conjunto, e através de projetos, que formarão uma sociedade que levará a resolver grande parte dos problemas, e principalmente desenvolver uma sociedade ou comunidade critica, e que só assim a criança ou aluno desenvolverão os seus potenciais, e entre esses potenciais, o mérito de cidadãos e respeito sobre as diferencias na sala de aula.

Baumel & Castro (2002) os professores devem sempre estar atualizado, e que o trabalho de equipe se dá através da prática reflexiva sobre inclusão, que faz com que o professor tenha confiança e enriquecimento para que utilizem as habilidades sobre os alunos deficientes, para que possa ter bagagem suficiente para resolver os problemas dentro e fora de sala de aula.

Pedrinelli (2002) cita que aquele profissional que não trabalha o envolvimento da inclusão estará favorecendo uma atitude de exclusão, e isso acontece com quem não possui também nenhum conhecimento teórico, porque poderá não estar entendendo a dificuldade e diferença de aprendizagem que os alunos possuem. Ao contrário do que o profissional que trabalha há inclusão, que aceita a idéia de que todos são importantes e significativos, tendo o ponto chave à diversidade, que, no entanto, levará a maior e mais complexa da aprendizagem.

Sassaki (2002) afirma que através da sociedade inclusiva as pessoas conseguem atingir os seus objetivos. Atingindo os objetivos, estarão trabalhando em grupo, tendo então, o sujeito não prejudicado.

Lynch (1998) cita que os professores de educação física têm capacidade igual e até superior que qualquer outro profissional como médico ou até mesmo psicólogo, pois este profissional consegue desenvolver, tanto a mente como o físico, ambos levam a supremacia de uma vida saudável. No mesmo pensamento, Correa (2001) cita que a pratica de atividade física faz com que as pessoas deficientes tenham uma evolução significativa e positiva, principalmente ser for atividade de grupo, e do lazer, que é destacado por estar vivenciando  e trabalhando o prazer.

Segundo Cidades & Freitas (2002), quando se fala de inclusão, esta se colocando num contesto muito amplo, e não há um só caminho certo e sim vários, desde que o professor seja um agende reflexivo e atuante, pois só assim o professor estará no caminho certo. Então fica difícil, de colocar ou concentrar em um só foco, pois quando se fala de inclusão, é comentar um processo muito abrangente, e que não possui fim, pois é um assunto que só agora que a sociedade está compreendendo a fundamental importância perante os grupos com especificidade.

As pessoas consideradas deficientes juntamente com a sociedade devem estar se preparando, se atualizando, para poderem enfrentar junto o dia a dia. Para isso, Nogueira (1994) se coloca apontando o caminho que a escola pode traçar na pratica com a inclusão, sobre respeito, cooperação e solidariedade, e essa pode ser talvez uma das peças chaves para que se desenvolva uma cadeia e ramifique esse aspecto na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pudemos verificar com esse estudo que, a educação física escolar pode ser trabalhado e planejado como forma de inclusão. Notamos que os professores possuem o conhecimento teórico sobre essa possibilidade, mas não a efetivam, e justificam que a não utilização da inclusão na grade curriculares da educação física se esbarra na inadequação do espaço físico e falta de material apropriado. Observamos também, dificuldade do professor em usar possíveis adaptações para incluir todos os alunos.  Isso já era esperado pela vivencia pratica que obtive ao longo da vida. A maioria dos professores sempre trabalha, todos os anos, futebol, voleibol, e basquetebol e geralmente em forma de competições, colocando às margens das atividades físicas escolares.

Na licenciatura e literatura, em se tratando do objetivo da escola sobre o desenvolvimento da criança com ou sem necessidades especiais, deve-se priorizar as atividades fundamentais e o trabalho em grupo., a fim de desenvolver as capacidades das crianças e o respeito à diversidade.

Concluindo, pudemos observar que a Inclusão poderá ser utilizado pelos professores de educação física como base para modalidades dos esportes, através das habilidades fundamentais, atendendo a todos de acordo com suas próprias condições. Dessa forma, o professor passa a ser um mediador o desenvolvimento da inclusão.

Fonte

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Realmente, a área de Educação Física para alunos especiais está em franco crescimento. E é preciso se especializar, saber características de implantação, como formular aulas e ter atividades que despertem interesse do aluno e desenvolva seu potencial.

Então, vou te indicar dois e-books:

1 - Atividades Físicas de Alunos Especiais: Com este e-book deseja-se oferecer subsídios para as tomadas de decisões no que se refere à política do trabalho de inclusão junto às escolas, indicar mecanismos de preparação de professores de Educação Física que atuam na área, quanto à melhoria da prática escolar, e oferecer indicadores para as propostas curriculares nos planos das instituições e a dinâmica dos professores em seu processo ensino/aprendizagem principalmente na Educação Física Escolar.



2 - Aulas de Educação Física para Alunos Especiais - Foi elaborado para orientar e colaborar com professores e acadêmicos de Educação Física no processo de inclusão dos alunos especiais nas Aulas do Ensino Regular e, também nas Instituições Especializadas, o Ebook contém além da história da inclusão, muitas atividades físicas e esportes para alunos especiais.



Com certeza, com esses dois e-books, o enriquecimento no conteúdo específico vai ser enorme. Boa sorte!

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