quarta-feira, 26 de setembro de 2012

09:52

Motivação nas aulas de educação física em uma escola particular





Introdução

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A educação física é um conteúdo pedagógico que compõe o currículo educacional e participa da formação do aluno. Nesse estudo, optou-se por focalizar a questão motivacional nas aulas de educação física.

Partiu-se do pressuposto de que as habilidades esportivas, o esporte a ser praticado, o professor de educação física, as características físicas são determinantes na motivação dos alunos. Ressaltaram-se, ainda, as influências da personalidade de cada indivíduo, suas experiências individuais e o ambiente social da escola, isto é, os aspectos bio-psico-social do aluno. Tais fatores podem influenciar a motivação para as aulas de educação física de maneira positiva ou negativa. A motivação dos adolescentes nas aulas de educação física constitui um importante tema de pesquisa, pois pode trazer contribuições para melhor


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ar as variáveis que participam desse processo educativo, fazendo com que o aluno se interesse e perceba a sua importância para a saúde, para os aspectos social, psicológico e físico. Para que isso ocorra é necessário também que os próprios professores conheçam os estudos sobre a motivação e que reflitam sobre a sua postura na maneira de conduzir as aulas, o conteúdo do programa e, principalmente, a introdução de novos esportes.

Os teóricos apresentam diferentes percepções sobre a motivação. Machado e Gouvêa (1997), por exemplo, conceituam o motivo como um fator interno, não observável e que direciona o comportamento. Além disso, o motivo pode ser dividido em dois aspectos: o impulso, processo interno que faz com que o indivíduo tenha a ação do comportamento e a motivação que termina ou diminui, quando o objetivo é alcançado. Os mesmos autores relatam que as aspirações dos alunos determinam a motivação para um determinado esporte, ou seja, ele pode se motivar mais por basquete do que por handebol.

Da mesma forma que as necessidades biológicas são inerentes ao indivíduo, a motivação intrínseca também o é. Segundo Forties e cols., 1995 (apud Gouvêa, 1997), ela é caracterizada como um exercício para si mesmo, realizado apenas pela satisfação de praticar e executar, sem nenhum outro interesse. É inerente ao objeto e à matéria a ser aprendida, não dependendo de elementos externos.

Por outro lado, os motivos sociais são secundários e da ordem da aprendizagem, pois os motivos biológicos os antecedem por estarem ligados à sobrevivência do indivíduo (Sawrey & Telford, 1973). Os motivos sociais constituem-se de: motivo gregário, motivo de prestígio e motivo de aceitação. O motivo gregário está relacionado ao afeto e refere-se à relação alunoprofessor, considerado como um dos fatores mais importantes para motivar. Infelizmente, percebe-se que é um motivo pouco utilizado. Já o motivo de prestígio e o motivo de aceitação são usados com mais freqüência pelos professores. O aluno tende a perpetuar o comportamento positivo quando recebe elogio por parte dos colegas, pais, professores e outros indivíduos e a diminuir ou extinguir os comportamentos negativos. Além disso, o aluno tende a repetir o comportamento em que ele se sai bem, isto é, se tiver mais sucesso na prova de vôlei do que na de basquete, a tendência é de motivar- se mais pelo vôlei e, conseqüentemente, praticálo mais.

De acordo com Betti (1997), dependendo da maneira como são ministradas as aulas, o esporte terá ou não um valor educativo, atuando como um reflexo das pessoas que o praticam. Ainda assim, o autor relata que se pode conciliar a difusão de jogos de origem folclórica ou mesmo criados por alunos durante o período de aula tanto com esportes considerados "formais", como com outros conteúdos que contribuam para a formação integral dos alunos.

Para Samulski (1995) a motivação é caracterizada como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende de fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos). Assim, a motivação possui uma determinante energética (nível de ativação) e uma de direção de comportamento (intenções, interesses, motivos e metas).

Entretanto, as pesquisas realizadas na área escolar indicam que os fatores que interferem na motivação do atleta adolescente para o esporte são os motivos internos e externos, como: brincadeiras, desenvolvimento de habilidades, excitação e desafio pessoal, realização e status; liberação de energia ou tensão e amizade. Os meninos valorizam mais a realização e o status e as meninas, as brincadeiras e as amizades (Gouvêa, 1997).

Na opinião de Machado (1997), muitos são os motivos responsáveis pelo bom desenvolvimento e desempenho na aquisição e manutenção de habilidades em aulas de educação física na escola. Existem outras atividades que não precisam necessariamente envolver movimento muscular, como, por exemplo, ouvir uma aula teórica. As atividades que requerem maior participação, ou seja, com mais movimentos, concentram maior número de motivos para aumentar o interesse e o estímulo do participante, além de despertar um sentimento de desafio.

Outros estudos realizados por Betti (1997) demonstram que o meio mais utilizado para a difusão do movimento corporal nas escolas de 1o e 2o graus é o esporte. Entretanto, o conteúdo esportivo quase sempre está relacionado apenas ao voleibol, ao basquetebol e ao futebol. Além disso, do ponto de vista dos alunos parece haver realmente uma identificação da disciplina educação física com o esporte, principalmente a partir da 5a série do primeiro grau, embora também gostassem de aprender outros conteúdos.

De qualquer maneira, não é o que freqüentemente ocorre. As aulas são na maioria das vezes compostas de exercícios, treinamentos e pouca teoria sobre a modalidade a ser ensinada, preocupando-se apenas em formar futuros campeões para o "consumismo" do esporte. Essa é uma abordagem bem vista pelos pais e pela sociedade, pois o objetivo é alcançar o sucesso, formar campeões no esporte (Machado 1997).

Consideram-se três tendências na avaliação da educação física: biologização, psicopedagogização e a avaliação crítico-social (Ohweiler, 1992, apud Murmman e Baecker, 1998).

A biologização é uma tendência discriminativa e seletiva de avaliação que visa a reprodução mecânica do movimento e do gesto ensinado pelo professor, isto é, o ensino está centrado no professor como um ser investido de todos os poderes diante de seus discípulos.

A psicopedagogização é um processo seletivo e discriminatório que avalia resultados dos testes de medida de aptidão física dos alunos com relação à área da performance e ao sucesso nas competições. Esta prática constrói um aluno individualista, competitivo e alienado.

O processo de avaliação crítico-social constitui o processo ideal de aprendizagem, pois é baseado na prática coletiva. A avaliação só terá valor quando estiver relacionada com outras pessoas numa situação real.

O processo de avaliação muitas vezes só cumpre uma formalidade exigida pela escola. O aluno ou é avaliado por suas qualidades físicas, ou seja, por seu alto rendimento, ou pela freqüência às aulas. Esses métodos de avaliações interferem no nível motivacional, pois o sistema de aprendizagem e o currículo devem proporcionar uma aprendizagem de discussão das regras do jogo, de percepção do próprio corpo e outros fatores, avaliando o aluno em seus aspectos como um todo e não apenas fisicamente com o objetivo de transformá-lo num atleta competitivo. A educação física escolar deveria ser utilizada para educar, mas para que isso ocorra é necessário um relacionamento favorável com o professor.

Como mostra o autor Libâneo, 1994 (apud Murmman e Baecker, 1998), as características mais importantes que permeiam a avaliação são: construir uma unidade entre os objetivos da matéria, os conteúdos da aula e os métodos a serem utilizados; auxiliar no desenvolvimento de capacidades e habilidades do aluno propiciando também atividades do seu interesse e refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.



Objetivos

Geral:

Verificar o nível de motivação dos alunos nas aulas de Educação Física.

Específicos:

Identificar os motivos que levam os alunos de 5a à 8a séries às aulas de educação física de uma escola particular.

Caracterizar como os motivos interferem nesse contexto.



Método

Sujeitos:

Foram submetidos ao questionário de motivação quarenta sujeitos (cinco meninos e cinco meninas de cada classe de 5a a 8a série) de uma escola particular no ano de 1.999.

Material:

O questionário é composto por dez questões fechadas adaptadas do instrumento de Gouvêa (1997) referindo- se aos motivos que levam o aluno a considerar as aulas de educação física motivantes, ao conteúdo das aulas, ao sistema de avaliação, à atividade esportiva praticada e ao relacionamento professor-aluno.



Procedimento

O instrumento foi aplicado em grupo com sujeitos escolhidos acidentalmente. Foram reunidos em uma sala grupos de dez alunos por série durante o intervalo e distribuído o questionário pela pesquisadora para que respondessem sem tempo determinado.



Resultados

A Tabela 1 apresenta como favoráveis as opiniões dos alunos sobre as aulas de educação física.

Os alunos do sexo masculino consideram-nas "ótimas", mais freqüentemente, e "boas", como segunda opção. Já o sexo feminino aponta com maior freqüência a categoria "boa" em detrimento da "ótima". Além disso, o fato de os alunos de ambos os sexos terem apontado a categoria "regular" com baixa freqüência reforça a hipótese de que consideram as aulas de educação física favoráveis. A diferença entre as opiniões "ótimas" e "boas" encontradas para o sexo masculino ocorre principalmente devido a uma distribuição de opiniões maior entre as categorias na 8a série do que nas séries anteriores. No caso dos alunos de sexo feminino essa diferença ocorre pelo aumento de respostas a partir da 6a série atingindo uma opção total pela categoria "boa" na 8a série.

Quanto à motivação (Tabela 2), freqüentemente observa-se que os alunos do sexo masculino apresentam uma coerência em suas respostas sobre as aulas de educação física no que se refere à opinião (Tabela 1) e à motivação (Tabela 2). Essa coerência só não ocorre na 8a série. Para o sexo feminino as alunas de 5a e 6a séries que optaram pela categoria "boa" (Tabela 1), optaram também pelas aulas motivantes (Tabela 2) com exceção da 7a e 8a séries que escolheram a categoria "não motivante". Ainda em relação à motivação (Tabela 2), o sexo masculino diferencia-se do feminino, que apresenta uma queda na escolha da categoria (motivação) "sim" a partir da 6a série. Essa queda ocorre provavelmente pelo fato do sexo feminino considerar as aulas boas, porém não motivantes. Sendo assim, interpreta-se como possibilidade não inclusa o conceito de motivação na opinião dos alunos de sexo feminino, que se supõe ser diferente para os dois sexos (Tabela 2).

A mesma constatação pode ser demonstrada com as respostas dos alunos de sexo masculino quanto às razões pelas quais as aulas de educação física são motivantes (Tabela 3). Os alunos de sexo masculino que consideram as aulas motivantes (Tabela 2) apontam com maior índice de freqüência a categoria "conteúdo das aulas", principalmente as 6a e 7a séries. O mesmo acontece com os alunos de sexo feminino, principalmente os de 5a série. Os alunos de sexo masculino da 8a série, que não consideram as aulas motivantes (Tabela 2), apresentam como freqüência maior o "local" e o "conteúdo das aulas" (Tabela 4), pois geralmente são aulas práticas ministradas em quadras. Essa constatação também é apresentada nas pesquisas de Betti (1997) e sugere uma associação feita pela escola entre educação física/esporte. Tanto o professor como a escola parecem se limitar apenas às quadras e ao uso de materiais comuns na prática dos alunos. O alunos de sexo feminino principalmente nas 7a e 8a séries, conforme dados da Tabela 4, não consideram as aulas motivantes com maior índice de freqüência para a categoria "diálogo com o professor" na 8a série e "conteúdo das aulas" com maior freqüência na 7a série.

No que se refere ao conceito avaliativo sobre as atividades dentro das aulas de educação física, a Tabela 5 apresenta uma diferença entre as respostas dos dois sexos na categoria "ótima". Por parte do sexo masculino, principalmente pela concentração de respostas nas séries 5a e 7a, com preponderância da categoria "boa", como ocorre na Tabela 1 (opinião), devido a uma alta freqüência de respostas nas 6 a e 8 a séries. Já por parte do sexo feminino, ocorre uma freqüência na categoria "boa" nas 5a, 6a e 8a séries. A diferença de opinião entre o sexo feminino e o masculino em relação ao sistema de avaliação dos conteúdos das atividades, conforme a Tabela 5 ilustra, pode ser causada pelo tipo de atividade esportiva e suas preferências individuais.

Como já se esperava, o futebol é a modalidade esportiva mais apreciada pelos alunos de sexo masculino, principalmente de 5a série, com exceção da 6a série masculina com maior freqüência pela categoria "voleibol". O sexo feminino aprecia mais o "voleibol", observado com mais destaque nas 5a, 6a e 8a séries. Tal constatação ressalta possíveis influências culturais, ou seja, aspectos extrínsecos estimulantes como afirmam os estudos de Samulski (1995). Tais estudos caracterizam a motivação como um processo dependente da interação de fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos). Além disso, possui uma determinante energética (nível de ativação) e uma de direção de comportamento (intenções, interesses, motivos e metas). Outros estudos como o de Gouvêa (1997) também sugerem que dependendo das aspirações dos alunos a motivação para um determinado esporte pode ser maior do que para outros. Assim, percebe-se uma "visão" estreita sobre a amplitude de alternativas para suas escolhas, pois a categoria "outros" da tabela tem pequena relevância insinuando que a escola não oferece outras oportunidades para a prática esportiva. Pesquisas realizadas por Betti (1997) também afirmam que o conteúdo esportivo está quase que exclusivamente relacionado ao voleibol, basquete- bol e futebol. Além disso, os alunos parecem relacionar a disciplina educação física com o esporte proposto nas aulas de educação física. Nessa categoria, ainda na Tabela 6, detectou-se uma predominância da modalidade tênis, merecendo novos estudos para a interpretação de tal proeminência.

Seguindo o raciocínio, percebe-se uma relação entre a avaliação do aluno sobre o conteúdo, as preferências esportivas e o desenvolvimento de atitudes do professor durante as aulas de educação física, possibilitando inferir uma correlação positiva entre essas variáveis. Isso abre novas frentes de pesquisas.

A Tabela 7 evidencia a inferência apontada demonstrando que as atividades desenvolvidas pelo professor indicam a categoria "desempenho físico" como o fator mais desenvolvido durante as aulas de educação física para os dois sexos. Possivelmente porque o professor parece não ter o seu papel bem definido, isto é, ele poderia desejar a criação de atletas de competição, desprezando os outros fatores que devem fazer parte da "educação física". Como ressaltam os estudos de Betti (1997), o papel assumido pelo professor é o de técnico, contrariando a visão de que o esporte deve ser uma prática social-pedagógica, a ponto de trabalhar com os alunos os seguintes elementos: espírito de equipe, a equipe adversária, a cooperação, a competição, as regras, a lealdade e o rendimento físico.

Os dados da Tabela 7 também anunciam uma possível relação com as Tabelas 3 e 4 (razão pelas quais as aulas de Educação Física são ou não motivantes) mais evidente para o sexo feminino. Isso possibilita uma interpretação consonante com Sawery e Telford (1973) que apontam o motivo gregário, relacionado ao afeto, como fator muito importante para motivar o aluno, devido ao vínculo que se cria entre o aluno e o professor.

Além disso, pode-se supor que os alunos do sexo masculino consideram as aulas de educação física motivantes, pois as pesquisas comprovam que os meninos valorizam realização e status e as meninas brincadeiras e amizades (Betti, 1997). Contudo, as aulas de educação física podem estar privilegiando os desejos do aluno do sexo masculino aumentando a sua motivação para as aulas. O contrário dessa situação ocorre com os alunos de sexo feminino que acabam não tendo seus desejos e expectativas atendidos e, conseqüentemente, o nível motivacional é menor em comparação com o masculino.

Verifica-se, também, nas atividades de final de aula, como demonstra a Tabela 8, que as atividades recreativas são apontadas com uma freqüência significativa pelos alunos de sexo masculino e feminino. A maioria está na 5a e 6a séries para os dois sexos. Talvez por ainda sentirem a falta da brincadeira e pelo fato de não haver oportunidade para um maior relacionamento afetivo e interação entre os alunos, uma vez que isso só acontece em um tempo reduzido (final). Esses dados estão em concordância com Canfield e Jaeger (1994) que, em sua pesquisa comprovam que muitas aulas de educação física não cumprem os 50 minutos estabelecidos por lei, detendo-se muito tempo na Instrução e, principalmente, na organização de grupos. Esse fato se opõe ao que é proposto pela aprendizagem, onde o tempo deve ser utilizado em comportamentos relacionados à afetividade e à interação.

Na Tabela 9, o relacionamento com o professor é avaliado como "ótimo" para o sexo feminino, que se subdivide em: "ótimo" e "bom", observado em todas as séries. Talvez essa informação contribua para uma verificação da idéia de que as relações interpessoais sejam mais importantes para motivar os de sexo feminino do que os de masculino.

A interpretação desse índice de freqüência para os de sexo masculino pode estar ligada a uma concordância de expectativas quanto ao desempenho físico, tanto por parte do professor como dos alunos de sexo masculino, o que reforça o comportamento em busca de desempenhos melhores que atendem os desejos do professor e aumentam a relação afetiva entre eles. O oposto ocorre com o sexo feminino para quem o desempenho físico pode não estar correspondendo às expectativas do professor. Talvez porque elas precisam primeiramente da relação afetiva positiva com o professor para depois desencadear um desempenho físico que atenda as expectativas dele.

Na Tabela 10, mais uma vez infere-se a possibilidade do relacionamento afetivo ser considerado o fator mais importante para o sexo feminino, pois refere-se principalmente às séries de 5a à 7a. Já a freqüência na categoria "diálogo com o professor", para o masculino, ocorre nas 6a e 7a séries, apesar de ambos terem uma alta freqüência.

Quanto ao sistema de avaliação, a Tabela 11 de-monstra que os alunos de ambos os sexos consideram a categoria "desempenho físico" como o fator mais avaliado. Sugerindo que o educador físico prioriza a formação de atletas competitivos como aspecto principal no desempenho do aluno e deixa de lado as teorias. As provas teóricas tiveram o menor índice de freqüência entre os sistemas de avaliação categorizados. Em se tratando da definição do papel do professor de educação física, Machado (1997) indica que falta uma identidade ao professor que assume a postura de técnico e o aluno, de atleta. Ocorre uma desconsideração com o próprio nome da matéria "educação física". Assim, tanto o decorrer das aulas como o sistema de avaliação focalizam o desempenho físico do aluno, criando um ciclo. Ainda, a freqüência de respostas para o sexo feminino justifica-se provavelmente pela diferença nas expectativas do professor e dos alunos. Essa diferença pode provocar uma queda no nível motivacional para as aulas por parte das alunas do sexo feminino em comparação com o masculino, como mostra a Tabela 2.

Na Tabela 12, constata-se uma satisfação quanto ao sistema de avaliação por parte do sexo masculino, caindo levemente para a categoria "não" na 8a série que na 7a série diminui com relação ao sexo feminino. Possivelmente isso ocorra pela falta de conhecimento por parte dos alunos e pela falta de empenho do professor em alcançar o verdadeiro objetivo das aulas de Educação Física, isto é, educar. Libâneo, 1994 (apud Murmman e Baecker, 1998), caracteriza os aspectos mais importantes que permeiam a avaliação: refletir a unidade objetivos-conteúdos-métodos, possibilitar a revisão do plano de ensino, ajudar a desenvolver as capacidades e habilidades, estar voltada para a atividade dos alunos, ter objetivos, ajudar na autopercepção do professor e refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.





Conclusões

Verificou-se com este estudo que a motivação é diferente para os dois sexos, indicando a necessidade de se considerar estes resultados no preparo das aulas de educação física. Constatou-se na 8a série que a maioria dos alunos do sexo feminino considera as aulas de educação física como "boas" e "motivantes". Para os que consideraram as aulas como "não-motivantes" foram apontados como fatores primordiais a "falta de diálogo com o professor" e o "conteúdo das aulas". Os conteúdos das atividades foram considerados "bons" para a maioria dos alunos das 5as , 6as e 8as séries. O "voleibol" foi apontado como o esporte preferido, com alta freqüência de escolha nas 5as, 6as e 8as séries e o relacionamento com o professor, nestas séries, foi considerado "ótimo" e "bom".

No que tange aos meninos, as aulas são consideradas "motivantes" para a maioria. O "local das aulas" e o "conteúdo" foram as razões pelas quais as aulas não foram motivantes para 33,33% dos participantes. Em relação ao conteúdo das atividades, foi atribuída a categoria "ótima", principalmente pelas 5as e 7as séries. O "futebol" emergiu como o esporte preferido, com alta freqüência de respostas nas 5as séries. No que diz respeito ao relacionamento com o professor, esse foi considerado "ótimo".

Outros aspectos poderiam ser focalizados na análise dos dados: as séries, os fatores da motivação que interferem nos alunos, a idade, a diferença do sexo do professor, a escolha da categoria "outros", principalmente pela modalidade tênis, já que foi o esporte mais considerado pelos alunos, entre outras possibilidades. Abrem-se, assim, novas frentes de estudo.

Quanto às limitações, deve-se levar em consideração o pequeno número de sujeitos para a amostra e a necessidade de outros métodos de análise para explicar melhor a diferença de motivação entre os dois sexos por série para a realidade estudada.

Assim, essa pesquisa é importante tanto para a psicologia do esporte como para a área educacional e precisa de novas contribuições para a reestruturação da disciplina de educação física de acordo com as novas propostas educacionais.



Referências

Betti, I.C.R. (1997). Reflexões a respeito da utilização como meio educativo na educação física escolar. Kinesis, 15,36-43. [ Links ]

Canfield, M.S.& Jaeguer, A. A.(1994). Aulas de educação física: o professor e suas ações. Kinesis, 13, 57-80. [ Links ]

Gouvêa, F. (1997). A motivação e o esporte: uma análise inicial. Em M. A. Buriti. Psicologia do Esporte, Campinas: Alínea. [ Links ]

Machado, A.A.(1997). Psicologia do esporte: temas emergentes I. Ápice: Jundiaí, São Paulo. [ Links ]

Machado, A.A. & Gouvêa, F. (1997). Importância da motivação para o movimento humano integração, 4(13): 85-90. [ Links ]

Murmman, C.V.E. & Baecker, I.M. (1998). A relação entre os valores e processos de avaliação da educação física. Algumas reflexões. Kinesis, 19, 115-131. [ Links ]

Samulski, D (1995). Motivação. Em D. Samulski. Psicologia do esporte: teoria e aplicação prática. Belo Horizonte. Imprensa Universitária/ UFMG. [ Links ]

Sawrey, J.M. & Telford, C.W.(1973). A motivação da aprendizagem. Em J. M. Sawrey & C. W. Telford. Psicologia educacional. Livro Técnico, S.A., Rio de Janeiro. [ Links ]



Luciana de Castro Bidutte

Mestranda em Psicologia na Universidade do Minho "Braga" Portugal..


terça-feira, 25 de setembro de 2012

04:02

5 atividades para iniciação desportiva na escola

Jogo dos sete passes

Material:
1 bola
Formação: Dois grupos
Organização: Após a divisão dos participantes em dois grupos, solicitar que os mesmos se espalhem pela área de jogo.Desenvolvimento: O jogo terá início com a bola ao alto. A equipe de posse de bola, deverá tentar efetuar sete passes, sem que haja interrupção da equipe adversária. A cada sete passes efetuados com êxito, a equipe marcará um ponto, reiniciando assim a contagem.
Nota 01: A contagem dos passes deverá ser efetuada em voz alta e clara.
Nota 02: A cada bola interceptada pela equipe adversária a contagem reinicia do zero.
  

Handebol de baliza

    
Material:
1 bola
bancos ou cadeiras
cones ou latas
Formação: Dois gruposOrganização: Dois grupos na área de jogo, localizando os bancos sobre as metas (gols), colocar, sobre cada banco, um cone ou uma lata. Desenvolvimento: O jogo tem início com a troca de passes e arremessos com as mãos entre os grupos, sendo o ponto marcado, a cada cone derrubado com o arremesso. Vence a equipe que conseguir derrubar todos os cones.
Nota 01: O ponto só será validado com a queda total do cone.
Nota 02: A defesa obedecerá a marcação da área de handebol.
  

Handfut
  
Material:
1 bola
Formação: Dois gruposOrganização: Dois grupos na área de jogo, definindo um participante para o gol.Desenvolvimento: Os alunos trocam passes com as mãos entre sua equipe, mas só podendo realizar o gol com os pés ou com a cabeça, concluindo o lançamento.
  

Material:
Balões
Rede de voleibol ou elástico ou cordão
Som com fita ou cd
Formação: Dois gruposOrganização: Solicitar ao grupo que se posicionem, cada um em uma área de jogo, separados pela rede. Cada participante de posse de um balão, deverá enchê-lo.Desenvolvimento: Com o  início da música, todos os participantes deverão passar o balão para o campo adversário, devolvendo os que passarem para o seu campo. A cada interrupção da música o monitor efetuará a contagem. No momento da interrupção o grupo que tiver menos balões em seu campo marca ponto.
Nota: O monitor deverá ir construindo as regras junto com os alunos, no momento em que forem ocorrendo as infrações.
  



Basquetevôlei

    
Material:
1 bola de voleibol ou borracha
Formação: Dois gruposOrganização: Equipes disposta na área de jogo (quadra).Desenvolvimento: O jogo terá início com a bola ao alto. A equipe de posse de bola, trocará passes, usando somente os fundamentos do voleibol (toque, manchete, levantamentos, saques, cortadas), tentando como objetivo fazer cestas.
   
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segunda-feira, 24 de setembro de 2012

03:56

Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo

A sociedade contemporânea ocidental vem sendo movida pelo interesse, pela instrumentalização do humano, pela negação do ócio e pelo controle mercantil sobre a produção e reprodução de bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a ludicidade presentes na vida comunitária e, particularmente, no brincar, acabam sendo vistos como "irrelevantes" porque há um desequilíbrio na já dicotimizada relação trabalho-lazer.

    O privilégio do trabalho como eixo moral da existência humana é intensificado na escola, tendendo ao encaminhamento da criança para a dimensão considerada séria (labor). Consequentemente, a criança, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas e/ou escolares. Todavia, a denúncia do papel reforçador assumido pela escola não significa a negação desta, mas sua ressignificação. Até porque, se observarmos crianças oriundas das classes assalariadas pobres rurais e urbanas quando não freqüentam escola, percebemos que estas caem na rede da exploração do trabalho infantil, tornando-se carentes de infância (SARMENTO et. al., 1997; SILVA, 2001).

    É claro que o alerta sobre a especificidade da infância não é novo. Uma das grandes contribuições à construção de um pensamento que passava a entender a criança "como criança" dá-se no século XVIII com Jean Jacques Rousseau e, no século XX, mais especificamente, com Philippe Ariès, quando a criança e a família são investigados a partir de uma perspectiva histórica. Assim, entendemos que rememorar fatos, instigar, provocar, é tornar presente a "memória" como possibilidade de mudança.

    Sobre a realidade brasileira, são recorrentes os pesquisadores que se voltaram para a questão da instrumentalização da infância, do furto do lúdico, da dicotomia lazer-trabalho e da visualização da criança como adulto em potencial, a exemplo de Marcellino (1996), Freire (1989, 1995), Rocha (2000), Silva (2001), Bracht (2003), Müller e Rodrigues (2002). Estes autores tratam da desvalorização do "brincar" tanto no processo educativo quanto no trabalho infantil e suas múltiplas implicações à vivência do lúdico.

    No tocante à exclusão da criança dos seus direitos, Müller e Rodrigues (2002) percebem que meninos e meninas que moram na rua buscam e criam formas diversas de sobreviver aos processos de marginalização, sendo parte delas associadas ao brincar. As autoras entendem que uma Educação Física voltada para essas crianças e adolescentes precisa ter claro o seu papel social na construção de um processo de emancipação desses sujeitos. A superação do nível de marginalidade só acontece com a participação ativa dos mesmos e de uma tomada de consciência que tenha por base a valorização de sua produção cultural e de suas características singulares. As pesquisadoras falam da possibilidade de um trabalho que se utilize de atividades corporais coletivas/cooperativas como estratégia metodológica para interação com crianças e adolescentes.

    O fato de estar em um ambiente feito para a criança não a brinda contra o desrespeito ao seu modo de ser. Na escola, por exemplo, nota-se uma forte instrumentalização da infância. Como evidenciado em Marcellino (1997), esta se dá porque a infância é considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. A criança passa a ser, muitas vezes, abstraída da sociedade em que vive a partir do momento em que a infância é vista como momento de descompromisso e falta de obrigações. Deste modo, a criança que auxilia a família na luta pela sobrevivência não seria a única vitimada pelo furto da infância, mas também aquela que é submetida desde cedo a obrigações precoces, como tarefas escolares, aulas de balé, piano, inglês, futebol, natação, dentre outros "investimentos" que os pais realizam para complementar a educação dos filhos. As crianças passam a ser "proletárias" em termos de faixa etária e projeto humano, independente de classe social, reduzindo ou, até mesmo, anulando o seu acesso ao "brincar".

    Esta situação nos leva a visualizar uma restrição das inúmeras possibilidades educativas concretizadas por meio da brincadeira, do brinquedo e do jogo, dificultando as relações sociais, as interações rítmico-expressivas e o gestual popular. É através das tentativas de compreensão da infância e do universo lúdico que traçamos reflexões acerca de uma das possibilidades do "brincar"- as brincadeiras cantadas - fornecendo elementos pedagógicos para o seu desenvolvimento no contexto educacional. As brincadeiras cantadas são visualizadas em sua construção cultural, em suas possibilidades rítmico-expressivas e contribuição educacional, por entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo infantil.

    Cabe aqui, portanto, ao realizarmos essas reflexões, contribuir para subsidiar ações baseadas em elementos lúdicos no processo educativo, em especial, na Educação Física, embora, como lembra Bracht (2003), esta não deva ser a única disciplina escolar a tratar os conteúdos lúdicos como importantes à formação educacional da criança. Para tanto, num primeiro momento, traremos alguns apontamentos sobre o brincar e suas implicações à vida da criança. Na seqüência, o foco será nas brincadeiras cantadas como possibilidade pedagógica, apontando elementos para o trato com este conhecimento no contexto educacional.


Sobre o brincar

    A desconsideração da escola em relação aos conhecimentos adquiridos pela criança e sua vivência antes do ingresso na instituição constitui um dos males educacionais. Freire (1995, p. 43) destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros sinais, são reconhecidos socialmente. No entanto, esquece-se que as crianças não deixaram de ter seu mundo particular (sua rua, sua casa, seu clube) ao ir à escola, cujos símbolos precedem os universais, através de imagens criadas por elas como forma de representação do real. E acrescenta que estes constituiriam o dispositivo mais forte de proteção do ser humano. Assim, quando a criança se entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na visão do autor, aquilo que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Portanto, afirma o autor (1989, p. 13), "negar a cultura infantil, é no mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar".

    O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na infância, alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de considerar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade única seria a sua preparação para o futuro. Porém, como lembra o autor, "o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação sistemática para o futuro, mas à vivência do presente, do agora". Assim, torna-se necessário entender a criança como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para essa produção, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação como ser humano participante da sociedade em que vive. Embora se fale em entender a criança como "criança" e não como "adulto em potencial", atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a instrumentalização da infância vem acontecendo freqüentemente, desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o brincar e a ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos contribuintes dessa instrumentalização.

    A brincadeira pode ser entendida como ação lúdica com predominância de imaginação em constante inter-relação com o jogo, prevalecendo neste a organização da atividade por meio de regras. Conforme pesquisa de campo desenvolvida por Rocha (2000), na educação infantil, professores e professoras tendem a reconhecer no jogo uma superioridade em relação à brincadeira. Tal fato ocorreria devido a dificuldades de interpretação da teoria cognitiva de Piaget para o qual a criança, na fase pré-operatória, brinca mais e, na fase posterior (operacional concreta), estaria madura para os jogos que a levariam ao conhecimento do convívio social através de regras.

    Para a autora, essa leitura é equivocada porque as fases do desenvolvimento são cumulativas e cada tipo de atividade lúdica responde a diferentes necessidades da criança. Acrescenta, ainda, que a predileção pelo jogo responde mais à necessidade do professor impor e conduzir o processo educativo, manipulação mais difícil de ser feita na brincadeira, a qual é caracterizada pela constante ruptura/conformação frente ao cotidiano.

    Oliveira (1986) orienta-nos acerca da diferenciação entre brincadeira e brinquedo a partir de duas destacadas linhas teóricas: uma visualiza brincadeira como sinônimo de brinquedo (o brinquedo não é apenas o material, mas se materializa no ato de brincar); outra que pensa a brincadeira como o vivencial, a diversão, e não o objeto em si, sendo o brinquedo apenas o instrumento utilizado para brincar (boneca, bola, pião e outros). O sociólogo entende ser conveniente caracterizar os brinquedos como "objeto palpável, finito e materialmente construído", que vão desde os artesanais até os inteiramente industrializados. A brincadeira caracteriza-se por sua ação e seria diferente do jogo.

    O autor posiciona-se sobre o assunto a partir das categorias propostas por Roger Caillois: agon (competição), mimicry (simulacro ou disfarce), ilinx (vertigem) e alea (sorte). As quatro formas de vivenciar a atividade lúdica podem oscilar entre uma maior organização (ludus) e a improvisação (paidia). Assim, o movimento mais próximo à paidia levaria ao divertimento, à turbulência, à improvisação livre e fantasia incontrolada, aproximando-se mais ao entendimento de brincadeira. Já a identificação com o ludus levaria à necessidade de obedecer a regras, impondo desafios ao alcance de um resultado e reforçando os elementos próprios do jogo. É fundamental lembrar que uma mesma atividade poder oscilar entre essas categorias conforme a intencionalidade dos brincantes/jogadores ou da metodologia de ensino aplicada.

    Considerando essa tipologia dinâmica, as brincadeiras cantadas são entendidas como formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas. Integram a cultura popular ou fazem parte das criações contemporâneas, representando uma possibilidade de potencializar o "lúdico" no contexto educacional, manifestadas ora pelo ludus (comum na condução sistematizada das brincadeiras, por exemplo, quando elas são ensinadas e explicadas) ora pela paidia (geralmente presente nas atividades não-diretivas, como um laboratório de criação, por exemplo).

    Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expressão do corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo representadas pela associação de musicalidade e movimento. Escravos de Jó, Terezinha de Jesus, Marcha soldado, Capelinha de melão e Ciranda-cirandinha são algumas cantigas que, associadas a formas diferenciadas do "movimentar-se", caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuição educacional.

    Embora sejam inúmeras as brincadeiras cantadas que integram o folclore, existem aquelas que não fazem parte desse universo. Atualmente, devido ao avanço tecnológico dos meios de comunicação, é crescente o acesso ao trabalho de educadores que criam suas próprias músicas e formas de brincá-la, tendo uma preocupação com os aspectos pedagógicos de suas produções1. Contudo, é preciso ficar atento às invasões ao universo infantil pelo viés puramente comercial, consumista, levando a camuflar as manifestações de domínio público ou a utilizá-las para fortalecimento da indústria cultural. Trata-se de uma prática que vem tomando grandes vultos na atualidade e que precisa ser tratada com cautela pelo educador como forma de se precaver de oportunismos desprovidos de compromisso educacional. Entende-se como ação comprometida restringir a veiculação, na escola, de uma produção musical empobrecida e massificada e, concomitantemente, de favorecer o enriquecimento gestual, rítmico, expressivo, e de despertar o interesse por manifestações culturais que, embora assumam peculiaridades regionais e nacionais, possuem características mundializantes 1.

    O brincar compreende uma variedade de movimentos, condutas, consentimentos dos parceiros e fantasias que envolvem a criança no seu mundo de "faz-de-conta", ao mesmo tempo tão real. Isso porque, segundo Rocha (2000), com base nos estudos de Vygotsky, há uma correlação direta da imaginação com a memória do mundo social de origem da criança. De fato, crianças residentes em favela brincam mais de polícia e ladrão se comparadas a crianças moradoras em fazendas, pois as violências oficial e marginal se fazem sentir mais no cotidiano das primeiras. Brincando, a criança busca compreender e dominar os fatos fora de seu alcance.

    Porém, não se pode esquecer que a brincadeira também permite transcender a realidade imediata, haja vista a presença, mesmo que minoritária, de outras realidades sociais que estabelecem intercâmbio com aquela na qual a criança vive. Sintetizando, embora a criança geralmente não possa agir diretamente sobre parte da realidade, a atividade lúdica se torna "uma das formas pelas quais a criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituição enquanto sujeito histórico" (ROCHA, 2000, p. 66).

    Em acréscimo, é geralmente por meio de jogos e brincadeiras que crianças compartilham suas memórias, constituindo não somente um tipo de educação informal como, também, uma espécie de produção cultural comum. Para Pinto (1997, p. 65), "as crianças constroem os seus mundos sociais, isto é, constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem". Este autor lembra que se observadas as situações nas quais as crianças são protagonistas (grupos de brincadeiras, por exemplo), haverá mudanças na forma de entendê-las (de seres não autônomos para possuidores de um certo grau de autonomia).

    Neste sentido, é possível presumir que uma mudança na forma de compreender a criança impulsiona mudanças educacionais no trato pedagógico com os conteúdos infantis. O desafio dado à educação formal (nas escolas) é como tratar metodologicamente dessa manifestação, considerando suas possibilidades e suas contradições. Para tanto, é importante atentar para as feições assumidas pelas brincadeiras cantadas na transmissão de saberes (em particular da cultura corporal) no âmbito informal (rua, casa, igreja, trabalho) e formal (escola).


Brincadeiras cantadas e educação

    Como o brincar pode ser visto primeiramente como produção cultural predominantemente imaginária, dotada de significado, seu valor torna-se inconteste na educação informal. Em particular, as brincadeiras cantadas permitem a associação (tanto espontânea quanto organizada) de gesto e sonoridade. Esta possibilidade, reconhecidamente prazerosa no contexto infantil, permite que saberes culturais tradicionais sejam transmitidos a cada geração.

    Uma matéria realizada por enviados da Folha de São Paulo a estados como Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Santa Catarina e Pará, traz dados interessantes acerca das brincadeiras realizadas em todo o país. Felinto (2000) constata que "cantigas e rodas infantis conhecidas desde o século XVII resistem, da mesma forma ou com algumas adaptações, nas cinco regiões do Brasil, ajudando as crianças a entender o mundo".

    Costa (2000) pergunta e, na seqüência, posiciona-se: "De onde vêm as brincadeiras? Ninguém responde com certeza. Elas são universais e fazem parte da cultura popular - como a literatura oral, a música, a culinária". Entende ser impossível dar a palavra final sobre o surgimento de uma brincadeira, pois ela agrega variantes e se transforma ao longo do tempo. Faz menção aos jogos infantis presentes na Odisséia de Homero, às bonecas colocadas nos túmulos de crianças gregas (Séc. IV a.C.), aos piões, bonecas, soldadinhos, histórias de monstros e canções de ninar trazidas pelas famílias européias que chegavam ao Brasil, às danças africanas e suas criaturas assustadoras (tutu-marambá, nironga), às danças, músicas e lendas indígenas, dentre outras, revelando a dificuldade em saber a origem de determinada brincadeira, brinquedo ou jogo, dadas as mesclas culturais que vão ocorrendo frente o processo de construção cultural. Assim, mesmo sem uma noção clara da origem das brincadeiras cantadas é possível visualizá-la a partir das mesclas culturais entre branco, negro e índio que conduziram à criação de formas de representação corporal, transmitidas e (re)significadas ao longo dos séculos.

    Noda [s.d] esclarece que é impossível determinar com precisão a origem das brincadeiras cantadas1. Parece que muitas delas são restos de antigas cerimônias que passaram a jogos de adultos e que, posteriormente, foram transformados em divertimentos de crianças. A esse respeito, Pimentel (2003) elucida que as brincadeiras cantadas são bastante antigas, podendo ser uma interpretação infantil das danças circulares sagradas. As crianças cantavam as músicas e o elemento lúdico teria impulsionado a realização de alterações nestas danças, resultando em novas formas de dançar.

    As brincadeiras cantadas fundem musicalidade, dança, dramatização, mímica e jogos, (dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade), representando um conhecimento de grande contribuição à vida de movimento da criança. Para Noda [s.d], as brincadeiras cantadas integram o conjunto de cantigas próprias da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos quando pretendem fazê-la adormecer ou instruí-la, transmitidas pela tradição oral. No entender da autora, alguns dos objetivos visados com a aplicação dos brinquedos cantados seriam: auxiliar no desenvolvimento da coordenação sensório-motora; educar o senso rítmico; favorecer a socialização; estimular o gosto pela música e pelo movimento; perpetuar tradições folclóricas e incentivar o civismo; favorecer o contato sadio entre indivíduos de ambos os sexos; disciplinar emoções: timidez, agressividade, prepotência; incentivar a auto-expressão e a criatividade. Vale ressaltar que tais objetivos encontram-se atrelados a um outro momento histórico, em que "incentivar o civismo" e "disciplinar emoções" eram ressaltados na educação brasileira, sobretudo pela herança do regime militar.

    É importante, em meio a esses achados empíricos da autora, destacar que, embora a brincadeira cantada enseje em si mesma o objetivo de seu aprendizado, por meio dela é possível tratar pedagogicamente outros conteúdos. A principal intermediação estaria no desenvolvimento do ritmo e da expressão, ou seja, o conhecimento das percepções e habilidades necessárias ao corpo, bem como à produção de movimentos correspondentes às vibrações sonoras e aos significados daquilo de que é cantado.

    Contudo, mesmo sendo inegável o seu valor cultural, social e educacional é importante que o educador esteja atento às simbologias inerentes a muitas canções, refletindo sobre o sentido/significado das letras, especialmente ao lidar com alunos que se encontram numa faixa etária em que é possível fomentar discussões dessa natureza. A esse respeito, Pimentel (2003, p. 20) enfatiza:

Atualmente, mesmo com a invenção de novas músicas infantis, as brincadeiras cantadas são muito comuns entre crianças, especialmente no interior do país. Um aspecto inegável da relação entre o lúdico e a cultura está na constante recriação dessas músicas, que mudam conforme a geração e a localidade. Embora essas atividades mereçam valorização, muitas canções trazem ranços de discriminação sexual, racial ou econômica que precisam ser repensadas quanto ao seu conteúdo.

    Entretanto, a realidade indica que as mudanças inseridas exclusivamente pelos educadores - sem a cumplicidade da criança - parecem não surtir efeito no cotidiano. Felinto (2000) esclarece que modificações externas feitas pelos adultos para algumas músicas que integram as brincadeiras infantis parecem não se fixar, como verificado na reportagem supracitada. É o que observa, por exemplo, para o que chama de "versão politicamente correta" que alguns estudos registram para a cantiga de roda "Atirei o pau no Gato", como segue:

Não atire o pau no ga-tô-tô
Por que isso-sô
Não se faz-faz-faz
O gati-nhô-nhô
É nosso ami-gô-gô
Não se deve
Maltratar os animais
Miau!

    O fato desta versão não ser encontrada entre as crianças nas regiões pesquisadas, entende a autora, é um indício de que o folclore infantil resiste à modernidade, às suas ideologias e tecnologias com mais vitalidade do que geralmente se imagina. Nesse sentido, esclarece Fernandes (1989, p. 62), as brincadeiras de roda não se tratam de uma mera sobrevivência, mas de uma continuidade sócio-cultural. "O contexto histórico-social se altera, é verdade; contudo, preservaram-se condições que asseguraram vitalidade e influência dinâmica aos elementos folclóricos". Não se busca conservar fórmulas, mas representações da vida, dos valores, do mundo simbólico e moral da criança, perpetuadas pelo folclore.

    Portanto, a recriação de uma atividade lúdica dentro da educação não-formal (recreação) e educação formal (escola) não pode ser desencadeada sem um pleno conhecimento e, inclusive, vivência daquilo que se deseja superar (PIMENTEL, 2003). Em síntese, não se pode estabelecer o 'vir-a-ser' no processo educativo formal antes de ir ao encontro das 'coisas como elas são' no domínio da manifestação popular. Embora cada realidade requeira uma práxis própria, é possível estabelecer alguns encaminhamentos nesse sentido. Parece-nos relevante ao educador, no trato com esse conhecimento, estruturar metodologicamente suas aulas para:

  1. despertar o interesse dos alunos pelas manifestações culturais e pelo reconhecimento dos temas sugeridos e desenvolvidos nas brincadeiras;

  2. entender a brincadeira cantada como meio de educação, ludicidade, desenvolvimento rítmico, musical e gestual de contribuição ao mundo de movimento dos indivíduos;

  3. perspectivar a brincadeira cantada como fonte de simbologias e possibilidade de interpretação de sentidos e conotações que possam sugerir;

  4. visualizar a brincadeira cantada como fonte de pesquisa e conhecimento, sobretudo das transformações do próprio brincar, da infância e do lúdico;

  5. oportunizar aos alunos o contato com brincadeiras cantadas diversificadas que foquem tanto o jogo, quanto a dança, a dramatização e a mímica, enriquecendo as suas possibilidades culturais.

    Para o trabalho com as brincadeiras cantadas é importante ainda considerar: ensino da letra e discussão do tema abordado (dependendo da faixa etária); contextualização da brincadeira quando possível (época em que foi criada, formas diferenciadas de realização e transformações observadas); ensino da melodia; construção da gestualidade de forma coletiva (professor e aluno) ou sugestão de condução dada pelo professor e, após, modificação da atividade pelos alunos, recriando a brincadeira e levando a novas formas de estruturação da mesma. Podem ser realizadas movimentações que tenham relação com a letra (forma de dramatização) ou que apresentem um gestual diferente do que a letra solicita. Podem ser apresentados trabalhos escolares sobre brincadeiras cantadas já realizadas por pais e avós das crianças, ou ainda festivais para exibição das atividades selecionadas pelo grupo. É possível utilizar a estratégia de resolução de problemas para recriar coreografias e letras tradicionais das brincadeiras cantadas. Para ilustrar, o simples fato de ser encarregado de mudar o ritmo da canção ou o posicionamento do grupo na roda pode desencadear posturas ativas, críticas e criativas, seja pelo processo (a forma como os alunos se organizam para resolver os problemas), ou pelo produto (os movimentos e ritmos novos advindos desse processo construtivo).

    Não obstante esse conteúdo ser melhor correspondido na primeira infância, o brincar permanece noutras fases da vida. Por isso, entendemos que algumas brincadeiras, especialmente aquelas que não tocam diretamente o mundo infantil por suas letras e forma de representação gestual, podem perfeitamente transitar por todas as faixas etárias, inclusive entre os adolescentes. E qual a forma de saber quais as brincadeiras que se adequam a essa faixa etária? Uma das possibilidades é perceber a construção rítmica, as letras e formas de representá-la corporalmente. Outra é experimentar. O acúmulo de vivências poderá contribuir para que o próprio educador possa identificar as brincadeiras que transitam facilmente por diferentes faixas etárias ou não, trazendo a flexibilidade necessária.

    Um aspecto importante a ser lembrado na distribuição didática da brincadeira cantada seria favorecer a pluralidade de formas desse manifestar-se. Além de organizá-las conforme conteúdo e origem sociocultural e étnica, é possível considerar os diferentes tipos de brincadeiras cantadas. Uma divisão comumente observada em alguns pesquisadores, a exemplo de Noda [s.d], está assim distribuída: brinquedos de roda (Ciranda cirandinha); brinquedos de grupos opostos (Mocinhas da Europa); brinquedos de fileira (Passarás, não passarás); brinquedos de marcha (Marcha soldado); brinquedos de palmas (Pirulito que bate bate); brinquedos de pegar (Vamos passear no bosque); brinquedos de esconder (Balança-caixão); brinquedos de cabra-cega (A gatinha parda); chamadas para brinquedo (Ajunta povo para brincar); cantigas para selecionar jogadores (Um no ni é de po, politana).

    Tal classificação é interessante como forma de percepção das variações existentes em torno das brincadeiras e da importância de levar o aluno a vivenciar as suas inúmeras possibilidades (roda, fileira, esconde-esconde, pega-pega, e outros), assim como visualizar aquelas que mais se aproximam dos jogos ou das mímicas, danças e dramatizações. Entretanto, as divisões cada vez mais acentuadas podem gerar uma certa fragmentação no trato com o conhecimento a ponto do educador não conseguir visualizar as brincadeiras a não ser por essa estruturação. O fato de algumas brincadeiras se enquadrarem em mais de uma classificação também pode gerar certas confusões.

    O incentivo ao desenvolvimento de pesquisas pelas crianças com seus familiares e amigos, resgatando brincadeiras cantadas realizadas no passado, bem como aquelas que as próprias crianças concretizam na atualidade, constitui possibilidade pedagógica de fazer com que a mesma se veja como parte do processo educacional, contribuindo com a sistematização e organização de um acervo que revela brincadeiras populares tradicionais e contemporâneas, bem como as transformações do "brincar". Além do mais, este material pode se tornar parte essencial do trabalho docente e fonte de pesquisa a estudiosos que se voltam para este campo do conhecimento.

    Tratam-se de sugestões que podem auxiliar o professor a trabalhar com as brincadeiras cantadas, embora outras possibilidades de ensino possam ser configuradas a partir de realidades diversas.


Considerações finais

    Ao longo do texto, procuramos refletir sobre possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemáticas que cercam o brincar na contemporaneidade. Nesse intuito, transitamos pela forma simbólica, lúdica, de tensão ludus/paidia e cultural da brincadeira, presente tanto no sistema formal como não formal. E, nesse sentido, acreditamos ter indicado caminhos possíveis de serem percorridos no trabalho docente para o trato com este conhecimento, levando em consideração as implicações que uma abordagem fragmentária e simplista do brincar pode trazer ao processo educacional como um todo.

    É inegável a contribuição das brincadeiras cantadas ao mundo de movimento dos alunos, embora seja lastimável a carência de profissionais que se voltam a esse campo vasto das manifestações culturais. O "brincar" acaba não sendo prioridade na sociedade do negócio, da negação do ócio. Prioriza-se a "utilidade do saber" e nega-se o direito ao conhecimento do próprio corpo, das suas limitações e possibilidades de superação. As pessoas acabam se esquecendo que o direito à brincadeira, à infância propriamente dita, ao saber escolar, pressupõe uma sociedade onde a mão-de-obra infantil não seja explorada, em que crianças não precisem abandonar seus estudos para assumir papéis de "gente grande", em que possam viver mais intensamente o seu lado criança no mundo do "faz-de-conta". Nega-se o brincar, como algo "não sério que é" e impede-se a concretização de uma educação que valorize o "ser humano".

    O trabalho com brincadeiras cantadas, seja em aulas de Educação Física ou outros espaços de ação pedagógica, requer do profissional a disposição de participar da multiplicidade cultural do universo lúdico da criança. O ensino tradicional, tendo o professor como o centralizador dos conhecimentos e o detentor da verdade, inviabiliza as trocas culturais e a riqueza do processo de (des)construção, haja vista que impede que a alteridade aconteça. Sem a capacidade de se colocar no lugar do "outro", dificilmente se é possível chegar até ele.

    Assumir um compromisso com o mundo do saber infantil é vital no sentido de possibilitar às crianças a manifestação de sua ludicidade e evitar que percam em termos de movimento e experiências imprescindíveis ao seu desenvolvimento e construção social. Contudo, é importante assumir um compromisso profissional, conhecendo-se as necessidades desta criança e a importância de se contribuir tanto para a formação de si como "ser humano" - capaz de manifestar seus sentimentos, pensamentos e ações - quanto para a reflexão como participante do processo histórico em que vive e para o estabelecimento de relações sociais com as pessoas. Afinal, "como pode o peixe vivo viver fora da água fria"? Ou seja, como fazer com que a criança se interesse por novos conhecimentos desconsiderando a sua própria construção cultural? É nesse sentido que a sistematização de conhecimentos na área de Educação Física Escolar deve se dar visando uma práxis, em que o aluno seja respeitado em suas condições sociais, capacidades de movimento e criação, ludicidade, produção cultural e autonomia.


Notas

  1. Ver, por exemplo, PARAGUASSU, Edinho. Brinquedo. Manaus: Sonopress Rimo da Amazônia Indústria e Comércio Fonográfica LTDA. [sd.], n.199.011.329. CD. Edinho Paraguassu é um dos profissionais de Educação Física que desenvolve um trabalho voltado à criança através de músicas que tocam diretamente o universo infantil. "Legal, legal, legal", "Melô do bilboquê", "Brincar é colorido", foram compostas por ele.

  2. Melo, ao pesquisar acalantos, jogos, cantigas, adivinhações e parlendas do folclore infantil, sobretudo no Rio Grande do Norte, permite-nos visualizar o processo de mundialização cultural quando observa a presença, no folclore mundial, de manifestações populares também existentes no Brasil. Cada país realiza seus jogos e brincadeiras mantendo características similares, embora preserve suas peculiaridades conforme idioma, especificidade melódica e outras diferenças culturais. MELO, Veríssimo. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.

  3. A autora utiliza o termo brinquedos cantados, embora façamos opção pela terminologia "brincadeiras cantadas".


Referências

  • COSTA, Mônica Rodrigues. Você sabe quem foi que inventou a maria-cadeira? Folha de São Paulo. 500 Brincadeiras. São Paulo, 16 abril, 2000.

  • FELINTO, Marilene. Do que você gosta de brincar?. Folha de São Paulo. 500 Brincadeiras. São Paulo, 16 abril, 2000.

  • FERNANDES, Florestan. O folclore em questão. São Paulo: Hucitec, 1989.

  • FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

  • ____. Antes de falar de Educação Motora. In: DE MARCO, Ademir (org). Pensando a Educação Motora. São Paulo: Papirus, 1995.

  • MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores Associados, 1996.

  • ____. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997.

  • MULLER, Verônica R.; RODRIGUES, Patrícia C. Reflexões de quem navega na educação social: uma viagem com crianças e adolescentes. Maringá: Clichetec, 2002.

  • NODA, Lídia Mieko. Curso de Aperfeiçoamento para professores atuantes no 2º grau. Maringá, [s.d]. (Material Didático).

  • OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedo e indústria cultural. Petrópolis: Vozes, 1986.

  • PIMENTEL, Giuliano. Lazer: fundamentos, estratégias e atuação profissional. Jundiaí: Fontoura, 2003.

  • PINTO, Manuel. A infância como construção social. In: SARMENTO, Jacinto (org). As crianças: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. p. 31-73.

  • ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.

  • SARMENTO, Jacinto, et. al. A escola e o trabalho em tempos cruzados. In: PINTO, Manuel; ______. As crianças: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. p. 265-93.

  • SILVA, Maurício R. da. A exploração do trabalho infantil e suas relações com o tempo de lazer/lúdico: quando se descansa se carrega pedra! Licere, v. 4, n. 01, 2001. p. 09-21.

Autores:

Larissa Michelle Lara*
lmlara@uem.br  
Giuliano Gomes de Assis Pimentel**
ggapimentel@uem.br  
Deiva Mara Delfini Ribeiro***
dmdribeiro@uem.br
(Brasil)
 

segunda-feira, 10 de setembro de 2012

06:21

Futebol: iniciação esportiva na escola


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A atividade esportiva é extremamente importante para o desenvolvimento físico, social e mental e este desenvolvimento é imprescindível na infância, fase onde ocorrem as principais abstrações da criança. No ambiente escolar, a criança pode se sentir mais solta e realiza atividades em grupo, voltadas para seu desenvolvimento intelectual e social. No contato direto com outras crianças, ela pode aprender a desenvolver-se socialmente, aprender a lidar com o próximo e principalmente a atuar na sociedade.



Drive Virtual com material sobre Educação Física Escolar

Quando se fala em iniciação esportiva, não se está referindo apenas ao desenvolvimento de aulas de educação física, nas quais todas as modalidades de esporte são ensinadas. A iniciação esportiva acontece no momento em que as atividades esportivas são vividas e presenciadas pelo aluno que, passa a ter aquela atividade como ação cotidiana.

Acredita-se que para que um aluno esteja apto a participar de uma iniciação esportiva na escola, o professor deve ter embasamento teórico e prático, conhecer as fases de desenvolvimento da criança, bem como saber da importância que este processo tem no próprio desenvolvimento social, físico e cognitivo da criança.

Portanto, realizar uma iniciação esportiva na escola, com crianças de 1ª a 4ª série (2º a 5º ano) do ensino fundamental é possibilitar o seu crescimento pessoal.

Através da prática esportiva, as crianças são submetidas às situações reais de convivência interpessoal, de respeito ás regras do futebol, de respeito ao próximo, de situações de ganho ou de perda do jogo, ou seja, possibilita a criança se desenvolver emocionalmente.

Para tanto, como já foi falado, é necessário que o professor seja sempre incentivado à formação contínua e preparo teórico para lidar com a situação de treinador. Isto porque é ele quem estará em contato direto com o aluno e perceberá seu desenvolvimento, suas conquistas e suas dificuldades.

Sendo assim, para compreender a criança, também é importante a interação com os pais. Isto porque são os pais, os responsáveis pelo provimento das características morais e sociais da criança, além de serem responsáveis por fornecer características que irão compor a personalidade da criança. No período da infância, e interessante a presença dos pais, pois elas têm a necessidade de serem observadas e incentivadas não apenas pelos professores, mas pelos pais também. Principalmente pelos pais.

Para tanto, será destacado como o futebol possibilita o desenvolvimento das crianças em diversos aspectos. Mas, deve existir um preparo dos professores para a realização de tal atividade. Sendo assim, destaca-se neste trabalho monográfico que é função da escola auxiliar na formação física, mental, social e cognitiva da criança e também é perceptível que tal crescimento é essencial para a formação de um cidadão na sociedade.

As aulas de Educação Física são conhecidas por desenvolver o aspecto físico da criança. Mas, aceitar é conceito é ultrapassado. Isto porque já está comprovado que através das atividades físicas, conceitos como regras, convivência, desenvolvimentos do aspecto emocional e social são trabalhados.

Portanto, como o professor de Educação Física poderá iniciar seus alunos na prática esportiva do Futebol, respeitando suas características cognitivas, físicas e sociais?

Propor métodos para promover a cultura à iniciação esportiva ao futebol destacando sua importância no crescimento físico, mental e social da criança é o objetivo principal deste trabalho. No primeiro capítulo será conceituada "Iniciação Esportiva" e destacar-se-á a importância desta atividade no desenvolvimento da criança. Já no segundo, destaca-se a importância da prática esportiva desde a primeira fase da educação básica, promovendo o crescimento físico, mental e social da criança, como também a importância da família neste processo, mostrando a inter-relação entre pais e filhos e também com a escola.

Tal monografia foi realizada com embasamento teórico de artigos e monografias que abordassem o tema proposto. Sendo assim, realizou-se levantamento bibliográfico para facilitar na revisão bibliográfica, metodologia escolhida para a elaboração deste trabalho. Para posterior compreensão e elaboração dos seguintes escritores: AMARAL (2008), ROSSETTI-FERREIRA (2000), TODT (2006), CÁRDENAS (Documento sem Data), FILGUEIRA (2007), além de documentos do Ministério da Educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e a LDB, que dão respaldo para a realização da iniciação esportiva na escola.

Iniciação esportiva e o futebol

No Brasil, o futebol tem é um fenômeno de grande importância sociocultural e é, também, vastamente vivenciado pelo brasileiro em seu dia-a-dia e a ele é dado novo valor a partir de sua apropriação pelos diversos grupos sociais existentes neste país. Numa nação em que o Futebol é orgulho nacional é de praxe que a maioria dos pais apostem em seus filhos esperanças de que um dia eles sejam jogadores famosos e os incluam em projetos de iniciação esportiva. Isso ocorre com os pais que possuem condições financeiras de incluir seus filhos em "Escolinhas de Futebol". Mas, as crianças que não possuem boas condições financeiras praticam este esporte, geralmente, na escola e nos momentos vagos, nas ruas e campos de futebol existentes em suas comunidades. Iniciar o conhecimento deste esporte, portanto ocorre a partir do momento em que ele é praticado. Mas, há vários conceitos existentes por trás da atividade "lúdica" que existe nos primeiros jogos praticados por crianças.

Para Todt (2006, p. 262) o esporte desempenha expressiva influência nos processos de desenvolvimento desde a infância isto porque a preparação de jovens atletas para a Iniciação Esportiva centra sua atenção nas relações interpessoais. Tal autor enfatiza que o esporte, a partir do ponto de vista psicológico e motor, abranger o jogo, seus objetivos, funções, meios, treinamentos, a comunicação no grupo, os tipos de vínculos que se estabelecem entre jogadores, técnicos, familiares e torcedores, além das próprias instituições, entre tantos outros pontos possíveis de serem investigados.

De acordo com Ramos & Neves (2007) a iniciação esportiva é o período em que a criança começa a aprender de forma específica e planejada a prática esportiva. Santana (apud RAMOS & NEVES, 2007) acrescenta que a iniciação esportiva é marcada pela prática regular e orientada de uma ou mais modalidades esportivas, e o objetivo imediato é dar continuidade ao desenvolvimento da criança de forma integral, não implicando em competições regulares.

A iniciação esportiva, portanto, é iniciar uma determinada pessoal em uma modalidade esportiva, observando suas características principais e as incluindo em tal modalidade. Já na infância ela é importante para a criança, pois possibilita seu crescimento, tanto físico como social. Porém segundo Arena e Böhme (2000), as atividades esportivas podem contribuir para um desenvolvimento bio-psicosocial harmonioso da criança e do adolescente nos diferentes períodos etários, mas tal fato indica a necessidade de se estudar como as crianças estão sendo iniciadas, bem como se a forma utilizada é correta e coerente com suas condições, características e necessidades, correspondendo ou não ao seu estágio de desenvolvimento.

Almeida (apud RAMOS & NEVES, 2007), por exemplo, descreve que a iniciação esportiva ocorre em três estágios. A iniciação desportiva, primeira etapa, portanto, ocorre entre oito e nove anos e seu objetivo é a aquisição de habilidades motoras e destrezas específicas e globais, conseguidas através de formas básicas de movimentos e de jogos pré-desportivos. É neste período que a criança encontra-se competente para a aprendizagem inicial dos esportes, nada obstante, ainda não está hábil para o esporte coletivo de competição. Entende-se, assim, que o esporte coletivo atrai as crianças muito mais pelo prazer da atividade em si do que pela própria competitividade. O autor ainda ressalta que o ideal, nessa fase, é oferecer várias oportunidades para o desenvolvimento das mais variadas formas de habilidades à criança, instrumentalizando-a com atividades motoras que poderão ser utilizadas em diversos esportes coletivos.


Machado e Presoto (2001) defendem a iniciação esportiva, como parte de um Programa de Educação Física deve ser abordada como aprendizagem e desenvolvimento motor, com táticas e regras básicas e sem muita exigência técnica, física ou tática, tendo como objetivo cooperar para a formação integral do aluno (físico, cognitivo e afetivo-social), podendo, a partir daí ser uma preparação técnica para os esportes escolares. Entretanto, segundo esses mesmos autores, o que acontece na realidade é o uso da competição esportiva, envolvendo classes, turmas e até outras escolas, sem uma preparação adequada dos educandos. (CAPITANIO, 2003)1

Já na próxima fase descrita por Almeida (apud RAMOS & NEVES, 2007), que se encontra na faixa etária de 10 e 11 anos de idade, fase do aperfeiçoamento desportivo, a criança já experimenta e participa plenamente de ações baseadas na cooperação e colaboração. Portanto, o jogo assume um aspecto sócio-desportivo, no qual seus participantes interatuam exercendo um papel definido a ser cumprido. Esta etapa ter por objetivo introduzir os elementos técnicos fundamentais, táticas gerais e regras através de jogos educativos e contestes e atividades esportivas com regras. Almeida (apud RAMOS & NEVES, 2007) destaca que esta é considerada uma excelente faixa etária para o aprendizado, sendo que, as atividades físicas esportivas a serem oferecidas nessa faixa etária devem ter o intuito de ampliar o repertório de movimentos dos fundamentos básicos dos diversos esportes e, também, instrumentalizar as crianças com elementos psicossociais que permitam a socialização e as ações cooperativas através de jogos e brincadeiras. Na terceira e última, denominada introdução ao treinamento, a criança entre 12 e 13 anos alcança um significativo desenvolvimento da sua capacidade intelectual e física, tendo como objetivo o aperfeiçoamento das técnicas individuais, dos sistemas táticos, além da aquisição das qualidades físicas necessárias para a prática do desporto.

Portanto, ao professor cabe perceber que as crianças passam por fases e que elas devem ser respeitadas, não adiantando nem atrasando o processo. Percebe-se que muitas características das crianças podem ser perceptíveis no trabalho diário com eles. As crianças, inicialmente querem praticar esportes por serem ligadas ao lúdico. Sendo assim, o professor de Educação Física deve estar apto a realizar a atividade de iniciação esportiva, respeitando as características individuais de cada aluno e sabendo qual a melhor fase para desenvolver tal trabalho.

Em seu trabalho, Oliveira & Paes (2004) descrevem quais são os períodos da Iniciação Esportiva, através de um quadro, que vai de encontro aos conceitos de Almeida (apud RAMOS & NEVES, 2007).




Idade Biológica



Idade Escolar



Fases do Desenvolvimento esportivo, elaboradas para estudo



Idade Cronológica



Categorias disputadas no basquetebol


Pubescência

Sétima e oitava séries

Iniciação esportiva III

13-14 anos

Mirim e infantil


Primeira Idade Puberal

Quinta e sexta séries

Iniciação esportiva II

11-12 anos

Pré Mirim e Mini


Primeira e Segunda Infância

Primeira segunda, terceira e quarta séries

Iniciação esportiva I

7-10 anos

Atividades recreativas


Quadro 1. Etapas do Desenvolvimento Esportivo (OLIVEIRA & PAES, 2004)2

De acordo com Oliveira & Paes (2004) a fase de Iniciação Esportiva I corresponde da 1.ª à 4.ª séries do ensino fundamental, atendendo crianças com idades entre 7 e 10 anos. O envolvimento das crianças nas atividades desportivas deve ter caráter lúdico, participativo e alegre, a fim de oportunizar o ensino das técnicas desportivas, estimulando o pensamento tático. Todas as crianças devem ter a possibilidade de acesso aos princípios educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando positivamente o processo ensino-aprendizagem. Portanto, é compreensível que se devem evitar, nos jogos desportivos coletivos, as competições antes dos 12 anos, pois estas exigem a perfeição dos movimentos ou gestos motores e também grandes soluções táticas. Paes (apud OLIVEIRA & PAES, 2004) afirma que as crianças para iniciarem esportivamente devem ter o domínio do corpo, a manipulação da bola, o drible, a recepção e os passes, podendo utilizar-se do jogo como principal método para a aprendizagem.

A fase de iniciação esportiva II é marcada pela aprendizagem de várias modalidades esportivas, atendendo crianças e adolescentes da 5ª à 7ª séries do ensino fundamental, com idades aproximadas de 11 a 13 anos, correspondente à primeira fase da adolescência. De acordo com os autores, como a fase de iniciação desportiva I visa à estimulação e à ampliação do desenvolvimento motor por intermédio das atividades variadas específicas, mas não especializadas de nenhum esporte, a fase de iniciação esportiva II estimula à aprendizagem de diversas modalidades esportivas, dentro de suas particularidades.

Já a iniciação esportiva III é a fase que corresponde à faixa etária aproximada de 13 a 14 anos, às 7ª e 8ª séries do ensino fundamental. Destaca-se que o desenvolvimento dessa fase, para os alunos/atletas, a automatização e o refinamento dos conteúdos aprendidos anteriormente, nas fases de iniciação esportiva I e II, e a aprendizagem de novos conteúdos, fundamentais nesse momento de desenvolvimento esportivo, como as regras e táticas do jogo.

Cabe ressaltar, novamente, que o professor de Educação Física deve ter compreendido essas etapas para iniciar seus alunos na vida esportiva. Isto porque, caso queira que as habilidades de seus alunos sejam desenvolvidas e aprimoradas é essencial o conhecimento desses conceitos.

Filgueira (2006) destaca as fases pelas quais as crianças passam na iniciação esportiva relacionada ao Futebol. Tal autor destaca que o futebol é um esporte muito complexo, por isso é muito importante que a criança, nos níveis de idade Fraldinha, Dentinho e Dente de Leite, tenham uma formação básica, e desenvolva de forma gradativa as habilidades físico-mentais como, consciência corporal, coordenação, flexibilidade, ritmo, agilidade, equilíbrio, percepção espaço-temporal e descontração.




Categorias de iniciação no futebol por idade


Fraldinha

7, 8 e 9 anos

Dentinho

9, 10 e 11 anos

Dente de Leite

11, 12 e 13 anos



Quadro 2. Categorias de Iniciação no Futebol por Idade (FILGUEIRA, 2006)3



Tais fases descritas por Filgueira (2006) também vão de encontro às outras fases da Iniciação Esportiva descritas por Oliveira & Paes (2004) e Almeida (apud RAMOS & NEVES, 2007). Estas fases estipulam idades, baseadas até mesmo nas fases do desenvolvimento infantil, para o desenvolvimento das habilidades existentes na prática esportiva. Isso é muito interessante de ser percebido, pois a criança não deve começar a prática esportiva na escola compreendendo regras de jogo, e sim se familiarizando com o esporte.

Filgueira (2006) destaca que no nível Fraldinha, o professor de Educação Física/Treinador deve estar atento aos objetivos de desenvolvimento da psicomotricidade como a formação de esquema corporal e trabalho com atividades naturais e recreativas. Sendo assim, ele cita atividade com o objetivo de desenvolver conhecimentos de espaço-temporal, lateralidade e domínio; desenvolver noções de tamanho, peso, altura, direção, profundidade e velocidade; e o ritmo.

Já no nível Dentinho, que abrange a faixa etária de 9 a 11 anos, Filgueira (op cit) destaca que é a melhor fase para aprendizagem motora. O treinamento físico nessa etapa tem o objetivo de aperfeiçoar os movimentos em geral como também os movimentos naturais ritmados. Isso se dá através de atividades dinâmicas e sem formalidades com técnicas simples e com grandes variedades de exercícios e incorporando às técnicas motoras aprendidas para desenvolver a criatividade do aluno.

Na outra etapa, Filgueira (op cit), denominada Dente de Leite, que abarca as idades de 11 a 13 anos, forma-se a criança para a atuação pré-desportiva, e ela passa a observar os fundamentos desportivos. Ela também desenvolve o período de formação motora específica e a formação corporal, educativo de corrida, rendimento, criatividade e formação física técnica. Neste período, o treinamento tem por objetivo a formação física de base e a formação dos fundamentos desportivos. As atividades desenvolvidas são desempenhadas através de exercícios com deslocamento utilizando bolas para desenvolver destrezas técnicas.

Portanto, assim como Oliveira & Paes (2004), Filgueira (op cit) divide em faixas etárias os períodos em que as crianças podem desenvolver os conhecimentos sobre o futebol e passar a conhecer suas fundamentações, regras e o jogo de uma forma geral. Inicialmente, como abordam os autores, a criança passa por um momento de adaptação, no qual ela deve criar condições para que o jogo seja importante em sua vida. Só a partir de então que se pode realizar a atividade do jogo em si. A iniciação esportiva, portanto, não é apenas apresentar o jogo para a criança, mas incentivá-la a entrar no jogo e a participar ativamente dessa atividade. Porém, essa introdução ao mundo do esporte deve ocorrer por etapas.

Para tal divisão em faixas etárias, é necessário haver conhecimento das fases de desenvolvimento da criança, já que ela passa por várias etapas em seu crescimento. Portanto, o professor/treinador deverá conhecê-las e tentar adequar seu trabalho às necessidades dos alunos.

A importância da prática esportiva do futebol para a criança

Etapas do desenvolvimento infantil

Desde a fecundação, o ser humano se desenvolve. Inicialmente seu corpo em formação ainda no interior da barriga da mãe, passa por diversas modificações que lhe dão uma forma: cabeça, braços e pernas, órgãos pele tecidos são formados e quando a criança finalmente nasce, após nove meses de gestação, seu corpo e sua mente deverá passar por modificações intensas. É possível perceber o crescimento da criança com apenas dias de nascido, mas o desenvolvimento da fala e dos movimentos só serão realmente concluídos após um longo período.

De acordo com a Cartilha "Saúde da Criança" (BRASIL, 2002, p. 11) considera-se o crescimento como ampliação do tamanho do corpo e, portanto, este crescimento só se encerra com a conclusão do aumento em altura (crescimento linear). Ou seja, pode-se dizer que o crescimento do ser humano é dinâmico e contínuo que vem desde a concepção até o final da vida.

Porém, como observado acima, quando se pensa em crescimento, acredita-se no crescimento físico. Mas, de acordo com a apostila "Crescimento e Desenvolvimento" (AMARAL, Documento sem data, p. 2) durante muito tempo, os termos crescimento e desenvolvimento foram considerados como conceitos separados; o primeiro contemplava os aspectos físicos, e o segundo, os aspectos mentais, em si tratando de Psicologia do Desenvolvimento. Contudo, a autora conclui e tais termos tratam do mesmo aspecto: do desenvolvimento orgânico e mental.

O desenvolvimento infantil ocorre desde os primeiros contatos com a família, com a cultura de determinada região, com os primeiros contatos escolares, com o convívio com outras crianças. Por isso, é comum dizer que a natureza do desenvolvimento humano é sempre biológica e cultural, isto porque o seu compor está em constante desenvolvimento e juntamente com isso, ocorre uma interação entre pessoas, e uma personalidade começa a se formar.

De acordo com Rosseti-Ferreira, Amorin & Silva "o processo de desenvolvimento humano encontra-se intimamente relacionado à articulação organismo – ambiente e, (…), este ambiente tem sido entendido enquanto um meio" (2000)4 . Neste aspecto, pode-se perceber que o desenvolvimento infantil, no aspecto cultural, tende a ocorrer a partir do nascimento. É compreensível que uma criança recém-nascida não possui entendimento de nada que ocorre ao seu redor, mas o meio já lhe influencia. Os estímulos provocados pelos sons, luzes e vozes já a fazem ter reações diversas. Com o passar dos meses ela reconhece as vozes familiares, já reconhece a figura materna e paterna, já consegue se mexer com intensidade.


"Considera-se crescimento orgânico um processo dinâmico que se expressa de uma forma mais visível pelo aumento do tamanho corporal. Todo ser humano nasce com um potencial genético de crescimento que poderá ou não ser alcançado, dependendo das condições de vida a que esteja exposto desde a concepção até a idade adulta. Portanto, o processo de crescimento está influenciado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (ambientais), dentre os quais se destacam a alimentação, a saúde, a higiene, a habitação e os cuidados gerais com a criança, que atuam acelerando ou retardando esse processo. Vemos, pois, que, apesar de expressar componentes biológicos, a forma como esse crescimento vai ocorrer depende em muito de fatores ambientais". (AMARAL, p. 3)5

Portanto, percebe-se que o desenvolvimento ou crescimento orgânico é um processo de interação com o meio, assim como o social/cultural. Dessa forma, possui duas dimensões: uma externa e outra, interna. Deste modo, a espécie humana tem determinadas características em seu desenvolvimento físico que incluem não só o que se percebe no exterior — por exemplo, a fala, o aumento do peso, a estatura, a mudança das feições, das características sexuais e da voz, mas, o que é interno e não se pode observar diretamente, como é o caso do cérebro, da aquisição de uma personalidade, uma forma de expressar o que se sente, o que se pensa.

Segundo a Cartilha "Saúde da Criança" (op cit), quanto mais jovem a criança, mais dependente e vulnerável ela é em relação ao ambiente que a cerca. Isso faz com que condições favoráveis ao crescimento sejam função, não apenas dos recursos materiais e institucionais com que a criança pode contar, como uma boa alimentação, moradia, saneamento básico, serviços de saúde, creches e pré-escolas com uma boa qualidade de ensino, mas também dos cuidados gerais, como o tempo que a família estabelece para um contato mais direto com a criança e a sociedade como um todo lhe dedicam.

Portanto, percebe-se que a criança é fruto do meio onde vive. Crianças que não possuírem uma boa educação ou cuidados básicos advindos de recursos materiais, terão seu desenvolvimento prejudicado.

No período escolar, a criança já se encontra maior e com um desenvolvimento cognitivo bem elevado. Isso proporciona uma maior interação, um maior desenvolvimento cultural e social e conseqüentemente, físico.

Todt (2006) afirma que podem se identificar duas faces na Iniciação Esportiva Infantil: uma que considera o esporte como elemento importante de cultura, com relevante importância nos programas educativos; e outra que o considera como um elemento de comparação, seleção e competitividade que conduz em certas circunstâncias a excessos, submetendo as crianças, durante a atividade esportiva, a responsabilidades de adultos, mas que fora deste contexto seguem sendo crianças.

Bordoni & Bojikian (2007) relatam que a atividade física tem sido muito indicada para promoção de saúde e melhora da qualidade de vida e aparenta bons efeitos nos níveis de saúde de crianças e adolescentes, porém destacam que existem evidências de que o treinamento físico em excesso tem efeito adverso sobre o crescimento, podendo levar a lesões por repetições de um mesmo movimento por dias, semanas e anos.

De acordo com Cardénas (documento sem data)6 "muito dos casos, as crianças em seus primeiros anos de prática esportiva, enfrentam treinamentos excessivamente exigentes, que não correspondem à idade e nível de maturação, sacrificando atividades que lhe são próprias."

Weineck (apud GIMENEZ & UGRINOWITSCH, 2002) destaca que a prática de atividades motoras inadequadas por parte de crianças e adolescentes pode acarretar uma série de problemas físicos, além de fatores que merecem preocupação dos profissionais que expõem essas crianças a atividades motoras exaustivas e repetitivas. Para isso, nota-se a importância do conhecimento das fases do desenvolvimento da criança. O profissional da Educação Física que estiver interessado neste processo de iniciação esportiva deve conhecer os limites da criança, bem como os processos fisiológicos que estão acontecendo a todo o momento na estrutura física e mental da criança. Caso contrário, problemas poderão ocorrer.

Tibola (apud RAMOS & NEVES, 2007) defende que nas várias fases do desenvolvimento, a motricidade, a afetividade, a sociabilidade e a inteligência passam por alterações e proporcionam características individualizadas em cada momento. O que difere de pessoa para pessoa é a magnitude desse desenvolvimento. O desenvolvimento físico é importante, mas é tanto quanto os aspectos sociais, psicológicos e culturais, competindo ao profissional de Educação Física trabalhar todos esses aspectos no que se refere à iniciação esportiva, pois através disso, pode-se considerar e formar o indivíduo de uma maneira completa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 36) propõem que as relações que se estabelecem entre Saúde e Educação Física são perceptíveis ao se considerar a similaridade de objetos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução de amplitudes gestuais, à valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar.

Ferraz (1997) considera que a participação de uma criança em uma situação de jogo de regras implica, não somente, adesão a um sistema de recompensa e motivação mas, igualmente, consideração de um processo cognitivo extremamente complexo.

Filgueira & Schwartz (2007) apontam que no Brasil, o futebol é um fenômeno cultural que cativa às pessoas pela sua grandeza, e cuja prática tem crescido rapidamente, envolvendo um número significativo de participantes, desde a infância até a idade adulta, e assim sendo, na iniciação esportiva ao futebol, em um país como o Brasil, este esporte passa a ser enxergado de forma diferente.

As crianças estão acostumadas a seguir os passos dos pais. Se um pai gosta de futebol, a tendência é que ela o acompanhe no gosto e o incentivo à prática não irá surgir apenas da escola, mas do convívio familiar. Para o desenvolvimento da criança, do ponto de vista emocional, ter seu pai assistindo a um jogo seu, é muito bom, pois para ela isso indica cuidado e carinho. Ela se sentirá protegida e segura dos seus passos.

Portanto, as relações existentes nos jogos é de extrema importância par o desenvolvimento sadio da criança, pois as relações existentes neste período escolar auxiliam no crescimento de um indivíduo com bases emocionais e sociais para conviver em sociedade.

Importância da família no processo de iniciação esportiva

A escola possui um aspecto muito importante na vida da criança. É ela a instituição que auxiliará na formação de um novo cidadão para a sociedade, capaz de defender suas idéias, seu posicionamento, de cumprir normas, mas de saber seus direitos. Uma das funções da Educação Física Escolar, de acordo com os PCN's de Educação Física é que a escola, por meio dessas aulas, deverá garantir a formação de um cidadão consciente e ativo na sociedade. Darido et al (2001) destaca que é papel da Educação Física escolar eleger a cidadania como eixo norteador responsável pela formação de alunos, tornando-os capazes de: participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mútuo,dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva; conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia; reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer.

Todt (2006) analisa que o esporte exerce significativa influência nos processos de desenvolvimento desde a infância. A preparação de jovens atletas é uma etapa complexa dentro da Iniciação Esportiva, pois centra sua atenção nas relações interpessoais. Tal afirmação se comprava pelo fato do esporte abranger o jogo, seus objetivos, funções, meios, treinamentos, a comunicação no grupo, os tipos de vínculos que se estabelecem entre jogadores, técnicos, familiares e torcedores, além das próprias instituições, entre tantos outros pontos possíveis de serem investigados.

Filgueira & Schwartz (2007) afirma que em fase de iniciação, a criança precisa aprender e conviver com o esporte, vivenciar diferentes situações, construir idéias e valores, descobrir sentimentos e incorporar transformações sociais, afetivas, intelectuais e motoras essenciais para a formação do caráter do indivíduo e para o seu futuro esportivo. Todo esse processo de transferência e formação ocorre de forma natural e envolve a genética e a inter-relação social.

Para tais autores, os principais protagonistas das relações interpessoais na fase de iniciação esportiva estão os familiares, os quais compõem o que se convencionou chamar de "torcida familiar". Este tipo de torcida está envolvida no complexo processo que é a relação entre os pais e as crianças no âmbito da iniciação esportiva ao futebol.

Erickson (apud CAPITANIO, 2003), descreve que entre os seis e doze anos, existe uma fase de produtividade contra uma fase de inferioridade. Nesta fase, segundo o autor, a criança necessita de aprovação das figuras afetivas como: pais, professores, treinadores, nas suas tarefas (ler, escrever, calcular, nas habilidades sociais e esportivas, etc). Portanto, a interação existente neste período, tão importante para criança, segundo o autor, se baseia no que seus movimentos e suas atitudes irão representar para os adultos que a cerca.

De acordo com Cardénas (documento sem data)7 a influência que os pais têm sobre o atleta jovem é evidente. Eles são os responsáveis para que seu filho pratique um esporte ou outro, e por estas razões, a orientação psicológica aos pais é fundamental, durante a iniciação esportiva.

São eles que dão a base de todos os comportamentos da criança, de toda a sua postura frente à sociedade, de seu perfil, de sua base para a convivência com o próximo. O básico para a relação com o próximo é obtido no convívio com a família.


Nas relações humanas, as influências interpessoais desenvolvem-se como um processo que envolve componentes como os modos de ser, de pensar, de sentir, de agir e de mudança de comportamento. Dentre as relações mais primárias encontra-se o complexo processo que é a relação entre pais e filhos, especialmente quando se focaliza diretamente o âmbito da iniciação esportiva. Tanto a criança como os pais possuem valores, atitudes, condutas e expectativas semelhantes, os quais são resultados da qualidade dessa interação. Assim, compreender-se a qualidade do relacionamento interpessoal entre os envolvidos é de crucial importância no esporte, especialmente no que tange ao modo como os iniciantes percebem e interpretam a participação de seus pais durante a sua prática esportiva. (FIGUEIRA & SCHWARTZ, 2007, p. 246)

A presença dos pais nos treinos, de acordo com Filgueira & Schwartz (2007) nos jogos vai despertar alguma reação no atleta/criança:


A presença dos pais nos treinos, nos jogos, ou em qualquer outro lugar vai despertar alguma reação no atleta/criança, seja ela de contentamento ou constrangimento, de aprovação ou desaprovação. Segundo estudos da psicologia do esporte relata- se que algumas crianças podem se sentir incomodadas com a presença dos pais, enquanto outras se sentem bem com a presença dos familiares. Portanto, o relacionamento que o atleta tem e teve com os pais, o modo como este atleta foi criado, as lembranças, os acontecimentos, os fatos que marcaram sua vida, tudo isto pode exercer influência direta sobre o atleta e seu modo de agir, do início da atividade física até o treinamento e a competição. (FIGUEIRA & SCHWARTZ, 2007, p. 246)

No Brasil, o futebol é um fenômeno cultural que cativa e impressiona pela sua grandeza, e cuja prática tem crescido rapidamente, envolvendo um Número significativo de participantes, desde a infância até a idade adulta. Especificamente, na iniciação esportiva ao futebol, em um país como o Brasil, em que um único esporte.

A esse respeito, Machado (apud FILGUEIRA & SCHWARTZ, 2007) evidencia que a interação da criança na sociedade sofre influências, em primeira instância dos pais, depois, ao iniciar a vida escolar, sofre influências dos professores e de outros grupos, como por exemplo, de uma equipe esportiva.

Sobre a presença dos pais, Filgueira (apud FILGUEIRA & SCHWARTZ, 2007) salienta que estes deveriam passar tranqüilidade aos filhos e se divertirem, o que, geralmente, não acontece, já que ficam nervosos, gritam, criticam e alguns são, inclusive, violentos.

É fato poder afirmar que, para algumas crianças, a presença dos pais é importante para o seu desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem-treinamento, contrariando alguns posicionamentos de senso comum, de que seria melhor se os pais não estivessem presentes durante as atividades esportivas das crianças, para se evitar esses constrangimentos acima relatados. (FILGUEIRA & SCHWARTZ, 2007)

Filgueira & Schwartz (2007) destacam que o relacionamento que o atleta tem e teve com os pais, o modo como ele foi criado, as lembranças, os acontecimentos, os fatos que marcaram sua vida, tudo isto vai influenciar o atleta e seu modo de agir, do início da atividade física até o treinamento e a competição.

Portanto, estas interações criadas pelos momentos do esporte são tão importantes para o crescimento da criança como a própria atividade física.

O envolvimento com pais, técnicos/professores, demais colegas de treino, possibilitam o crescimento intelectual, emocional e social da criança.

Conclusão

A prática esportiva do futebol é iniciada antes mesmo de haver contato com a escola. As crianças se deixam influenciar pelo gosto dos pais, jogam futebol quando crianças, brincam e se divertem antes mesmo de conhecer regras e atitudes que se deve ter em campo. Iniciar esportivamente uma criança no futebol, não significa ensiná-la a chutar, a fazer gols e a correr. Significa incentivá-la a saber trabalhar em equipe, ter disciplina, conhecer as regras do jogo e respeitá-las. Além de ensinar conceitos sobre o jogo, a prática do futebol a prepara para a vida. Enquanto pensa-se que é uma atividade lúdica, a criança aprende vários conceitos que usará para toda a sua vida nas aulas de iniciação esportiva.

Destaca-se a importância do futebol como precursor de um cidadão que deverá saber seus direitos e deveres na sociedade em que vive. Isto porque, através da prática desta atividade física, são estabelecidas regras essenciais não apenas ao jogo, mas a própria vida em sociedade. Respeitar o próximo, não roubar, observar as faltas que comete e lutar para que não cometa mais, obedecer aos superiores, são regras que não são válidas apenas para o jogo, mas para a convivência em sociedade. Portanto, o Futebol não é apenas diversão. É um esporte que possibilita o crescimento psicossocial da criança.

Observou-se que apesar de ser uma atividade que promove o crescimento da criança, existem divisões de acordo com a faixa etária, que podem servir como orientação à iniciação esportiva, o que acarreta no fato de estabelecer objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação diferenciados para as diferentes fases de crescimento da criança. Ou seja, a uma criança de 7 anos não se deve ensinar o que se ensinaria para um pré-adolescente. A infância é uma etapa da vida dividida em fases, e o professor de Educação Física deve conhecê-las. Para que tal conhecimento possa ocorrer é de suma importância que o professor de Educação Física sempre esteja se capacitando e procurando observar sua importância no processo de iniciação esportiva, já que é ele quem estará em contato direto com a criança, sendo seu "treinador" e orientador do processo esportivo.

Notas


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Texto Intitulado: Aspectos Físicos, Técnicos e Táticos da Iniciação ao Futebol. Disponível no site: http://www.efdeportes.com/efd103/iniciaciao-futebol.htm . Acesso em: 13 ago 2008


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Texto intitulado: "A Psicologia como Ciência Aplicada à Iniciação Esportiva". Disponível em: http://psicodeporte.net


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AUTORES:



Prof. Paulo Sérgio Gazola Quintas*

psgazola85@yahoo.com.br

Prof. Dr. Robélius De Bortoli**

robelius@ufs.br

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