A sociedade contemporânea ocidental vem sendo movida pelo interesse, pela instrumentalização do humano, pela negação do ócio e pelo controle mercantil sobre a produção e reprodução de bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a ludicidade presentes na vida comunitária e, particularmente, no brincar, acabam sendo vistos como "irrelevantes" porque há um desequilíbrio na já dicotimizada relação trabalho-lazer.
O privilégio do trabalho como eixo moral da existência humana é intensificado na escola, tendendo ao encaminhamento da criança para a dimensão considerada séria (labor). Consequentemente, a criança, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas e/ou escolares. Todavia, a denúncia do papel reforçador assumido pela escola não significa a negação desta, mas sua ressignificação. Até porque, se observarmos crianças oriundas das classes assalariadas pobres rurais e urbanas quando não freqüentam escola, percebemos que estas caem na rede da exploração do trabalho infantil, tornando-se carentes de infância (SARMENTO et. al., 1997; SILVA, 2001).
É claro que o alerta sobre a especificidade da infância não é novo. Uma das grandes contribuições à construção de um pensamento que passava a entender a criança "como criança" dá-se no século XVIII com Jean Jacques Rousseau e, no século XX, mais especificamente, com Philippe Ariès, quando a criança e a família são investigados a partir de uma perspectiva histórica. Assim, entendemos que rememorar fatos, instigar, provocar, é tornar presente a "memória" como possibilidade de mudança.
Sobre a realidade brasileira, são recorrentes os pesquisadores que se voltaram para a questão da instrumentalização da infância, do furto do lúdico, da dicotomia lazer-trabalho e da visualização da criança como adulto em potencial, a exemplo de Marcellino (1996), Freire (1989, 1995), Rocha (2000), Silva (2001), Bracht (2003), Müller e Rodrigues (2002). Estes autores tratam da desvalorização do "brincar" tanto no processo educativo quanto no trabalho infantil e suas múltiplas implicações à vivência do lúdico.
No tocante à exclusão da criança dos seus direitos, Müller e Rodrigues (2002) percebem que meninos e meninas que moram na rua buscam e criam formas diversas de sobreviver aos processos de marginalização, sendo parte delas associadas ao brincar. As autoras entendem que uma Educação Física voltada para essas crianças e adolescentes precisa ter claro o seu papel social na construção de um processo de emancipação desses sujeitos. A superação do nível de marginalidade só acontece com a participação ativa dos mesmos e de uma tomada de consciência que tenha por base a valorização de sua produção cultural e de suas características singulares. As pesquisadoras falam da possibilidade de um trabalho que se utilize de atividades corporais coletivas/cooperativas como estratégia metodológica para interação com crianças e adolescentes.
O fato de estar em um ambiente feito para a criança não a brinda contra o desrespeito ao seu modo de ser. Na escola, por exemplo, nota-se uma forte instrumentalização da infância. Como evidenciado em Marcellino (1997), esta se dá porque a infância é considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. A criança passa a ser, muitas vezes, abstraída da sociedade em que vive a partir do momento em que a infância é vista como momento de descompromisso e falta de obrigações. Deste modo, a criança que auxilia a família na luta pela sobrevivência não seria a única vitimada pelo furto da infância, mas também aquela que é submetida desde cedo a obrigações precoces, como tarefas escolares, aulas de balé, piano, inglês, futebol, natação, dentre outros "investimentos" que os pais realizam para complementar a educação dos filhos. As crianças passam a ser "proletárias" em termos de faixa etária e projeto humano, independente de classe social, reduzindo ou, até mesmo, anulando o seu acesso ao "brincar".
Esta situação nos leva a visualizar uma restrição das inúmeras possibilidades educativas concretizadas por meio da brincadeira, do brinquedo e do jogo, dificultando as relações sociais, as interações rítmico-expressivas e o gestual popular. É através das tentativas de compreensão da infância e do universo lúdico que traçamos reflexões acerca de uma das possibilidades do "brincar"- as brincadeiras cantadas - fornecendo elementos pedagógicos para o seu desenvolvimento no contexto educacional. As brincadeiras cantadas são visualizadas em sua construção cultural, em suas possibilidades rítmico-expressivas e contribuição educacional, por entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo infantil.
Cabe aqui, portanto, ao realizarmos essas reflexões, contribuir para subsidiar ações baseadas em elementos lúdicos no processo educativo, em especial, na Educação Física, embora, como lembra Bracht (2003), esta não deva ser a única disciplina escolar a tratar os conteúdos lúdicos como importantes à formação educacional da criança. Para tanto, num primeiro momento, traremos alguns apontamentos sobre o brincar e suas implicações à vida da criança. Na seqüência, o foco será nas brincadeiras cantadas como possibilidade pedagógica, apontando elementos para o trato com este conhecimento no contexto educacional.
Sobre o brincar
A desconsideração da escola em relação aos conhecimentos adquiridos pela criança e sua vivência antes do ingresso na instituição constitui um dos males educacionais. Freire (1995, p. 43) destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros sinais, são reconhecidos socialmente. No entanto, esquece-se que as crianças não deixaram de ter seu mundo particular (sua rua, sua casa, seu clube) ao ir à escola, cujos símbolos precedem os universais, através de imagens criadas por elas como forma de representação do real. E acrescenta que estes constituiriam o dispositivo mais forte de proteção do ser humano. Assim, quando a criança se entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na visão do autor, aquilo que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Portanto, afirma o autor (1989, p. 13), "negar a cultura infantil, é no mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar".
O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na infância, alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de considerar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade única seria a sua preparação para o futuro. Porém, como lembra o autor, "o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação sistemática para o futuro, mas à vivência do presente, do agora". Assim, torna-se necessário entender a criança como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para essa produção, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação como ser humano participante da sociedade em que vive. Embora se fale em entender a criança como "criança" e não como "adulto em potencial", atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a instrumentalização da infância vem acontecendo freqüentemente, desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o brincar e a ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos contribuintes dessa instrumentalização.
A brincadeira pode ser entendida como ação lúdica com predominância de imaginação em constante inter-relação com o jogo, prevalecendo neste a organização da atividade por meio de regras. Conforme pesquisa de campo desenvolvida por Rocha (2000), na educação infantil, professores e professoras tendem a reconhecer no jogo uma superioridade em relação à brincadeira. Tal fato ocorreria devido a dificuldades de interpretação da teoria cognitiva de Piaget para o qual a criança, na fase pré-operatória, brinca mais e, na fase posterior (operacional concreta), estaria madura para os jogos que a levariam ao conhecimento do convívio social através de regras.
Para a autora, essa leitura é equivocada porque as fases do desenvolvimento são cumulativas e cada tipo de atividade lúdica responde a diferentes necessidades da criança. Acrescenta, ainda, que a predileção pelo jogo responde mais à necessidade do professor impor e conduzir o processo educativo, manipulação mais difícil de ser feita na brincadeira, a qual é caracterizada pela constante ruptura/conformação frente ao cotidiano.
Oliveira (1986) orienta-nos acerca da diferenciação entre brincadeira e brinquedo a partir de duas destacadas linhas teóricas: uma visualiza brincadeira como sinônimo de brinquedo (o brinquedo não é apenas o material, mas se materializa no ato de brincar); outra que pensa a brincadeira como o vivencial, a diversão, e não o objeto em si, sendo o brinquedo apenas o instrumento utilizado para brincar (boneca, bola, pião e outros). O sociólogo entende ser conveniente caracterizar os brinquedos como "objeto palpável, finito e materialmente construído", que vão desde os artesanais até os inteiramente industrializados. A brincadeira caracteriza-se por sua ação e seria diferente do jogo.
O autor posiciona-se sobre o assunto a partir das categorias propostas por Roger Caillois: agon (competição), mimicry (simulacro ou disfarce), ilinx (vertigem) e alea (sorte). As quatro formas de vivenciar a atividade lúdica podem oscilar entre uma maior organização (ludus) e a improvisação (paidia). Assim, o movimento mais próximo à paidia levaria ao divertimento, à turbulência, à improvisação livre e fantasia incontrolada, aproximando-se mais ao entendimento de brincadeira. Já a identificação com o ludus levaria à necessidade de obedecer a regras, impondo desafios ao alcance de um resultado e reforçando os elementos próprios do jogo. É fundamental lembrar que uma mesma atividade poder oscilar entre essas categorias conforme a intencionalidade dos brincantes/jogadores ou da metodologia de ensino aplicada.
Considerando essa tipologia dinâmica, as brincadeiras cantadas são entendidas como formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas. Integram a cultura popular ou fazem parte das criações contemporâneas, representando uma possibilidade de potencializar o "lúdico" no contexto educacional, manifestadas ora pelo ludus (comum na condução sistematizada das brincadeiras, por exemplo, quando elas são ensinadas e explicadas) ora pela paidia (geralmente presente nas atividades não-diretivas, como um laboratório de criação, por exemplo).
Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expressão do corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo representadas pela associação de musicalidade e movimento. Escravos de Jó, Terezinha de Jesus, Marcha soldado, Capelinha de melão e Ciranda-cirandinha são algumas cantigas que, associadas a formas diferenciadas do "movimentar-se", caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuição educacional.
Embora sejam inúmeras as brincadeiras cantadas que integram o folclore, existem aquelas que não fazem parte desse universo. Atualmente, devido ao avanço tecnológico dos meios de comunicação, é crescente o acesso ao trabalho de educadores que criam suas próprias músicas e formas de brincá-la, tendo uma preocupação com os aspectos pedagógicos de suas produções1. Contudo, é preciso ficar atento às invasões ao universo infantil pelo viés puramente comercial, consumista, levando a camuflar as manifestações de domínio público ou a utilizá-las para fortalecimento da indústria cultural. Trata-se de uma prática que vem tomando grandes vultos na atualidade e que precisa ser tratada com cautela pelo educador como forma de se precaver de oportunismos desprovidos de compromisso educacional. Entende-se como ação comprometida restringir a veiculação, na escola, de uma produção musical empobrecida e massificada e, concomitantemente, de favorecer o enriquecimento gestual, rítmico, expressivo, e de despertar o interesse por manifestações culturais que, embora assumam peculiaridades regionais e nacionais, possuem características mundializantes 1.
O brincar compreende uma variedade de movimentos, condutas, consentimentos dos parceiros e fantasias que envolvem a criança no seu mundo de "faz-de-conta", ao mesmo tempo tão real. Isso porque, segundo Rocha (2000), com base nos estudos de Vygotsky, há uma correlação direta da imaginação com a memória do mundo social de origem da criança. De fato, crianças residentes em favela brincam mais de polícia e ladrão se comparadas a crianças moradoras em fazendas, pois as violências oficial e marginal se fazem sentir mais no cotidiano das primeiras. Brincando, a criança busca compreender e dominar os fatos fora de seu alcance.
Porém, não se pode esquecer que a brincadeira também permite transcender a realidade imediata, haja vista a presença, mesmo que minoritária, de outras realidades sociais que estabelecem intercâmbio com aquela na qual a criança vive. Sintetizando, embora a criança geralmente não possa agir diretamente sobre parte da realidade, a atividade lúdica se torna "uma das formas pelas quais a criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituição enquanto sujeito histórico" (ROCHA, 2000, p. 66).
Em acréscimo, é geralmente por meio de jogos e brincadeiras que crianças compartilham suas memórias, constituindo não somente um tipo de educação informal como, também, uma espécie de produção cultural comum. Para Pinto (1997, p. 65), "as crianças constroem os seus mundos sociais, isto é, constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem". Este autor lembra que se observadas as situações nas quais as crianças são protagonistas (grupos de brincadeiras, por exemplo), haverá mudanças na forma de entendê-las (de seres não autônomos para possuidores de um certo grau de autonomia).
Neste sentido, é possível presumir que uma mudança na forma de compreender a criança impulsiona mudanças educacionais no trato pedagógico com os conteúdos infantis. O desafio dado à educação formal (nas escolas) é como tratar metodologicamente dessa manifestação, considerando suas possibilidades e suas contradições. Para tanto, é importante atentar para as feições assumidas pelas brincadeiras cantadas na transmissão de saberes (em particular da cultura corporal) no âmbito informal (rua, casa, igreja, trabalho) e formal (escola).
Brincadeiras cantadas e educação
Como o brincar pode ser visto primeiramente como produção cultural predominantemente imaginária, dotada de significado, seu valor torna-se inconteste na educação informal. Em particular, as brincadeiras cantadas permitem a associação (tanto espontânea quanto organizada) de gesto e sonoridade. Esta possibilidade, reconhecidamente prazerosa no contexto infantil, permite que saberes culturais tradicionais sejam transmitidos a cada geração.
Uma matéria realizada por enviados da Folha de São Paulo a estados como Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Santa Catarina e Pará, traz dados interessantes acerca das brincadeiras realizadas em todo o país. Felinto (2000) constata que "cantigas e rodas infantis conhecidas desde o século XVII resistem, da mesma forma ou com algumas adaptações, nas cinco regiões do Brasil, ajudando as crianças a entender o mundo".
Costa (2000) pergunta e, na seqüência, posiciona-se: "De onde vêm as brincadeiras? Ninguém responde com certeza. Elas são universais e fazem parte da cultura popular - como a literatura oral, a música, a culinária". Entende ser impossível dar a palavra final sobre o surgimento de uma brincadeira, pois ela agrega variantes e se transforma ao longo do tempo. Faz menção aos jogos infantis presentes na Odisséia de Homero, às bonecas colocadas nos túmulos de crianças gregas (Séc. IV a.C.), aos piões, bonecas, soldadinhos, histórias de monstros e canções de ninar trazidas pelas famílias européias que chegavam ao Brasil, às danças africanas e suas criaturas assustadoras (tutu-marambá, nironga), às danças, músicas e lendas indígenas, dentre outras, revelando a dificuldade em saber a origem de determinada brincadeira, brinquedo ou jogo, dadas as mesclas culturais que vão ocorrendo frente o processo de construção cultural. Assim, mesmo sem uma noção clara da origem das brincadeiras cantadas é possível visualizá-la a partir das mesclas culturais entre branco, negro e índio que conduziram à criação de formas de representação corporal, transmitidas e (re)significadas ao longo dos séculos.
Noda [s.d] esclarece que é impossível determinar com precisão a origem das brincadeiras cantadas1. Parece que muitas delas são restos de antigas cerimônias que passaram a jogos de adultos e que, posteriormente, foram transformados em divertimentos de crianças. A esse respeito, Pimentel (2003) elucida que as brincadeiras cantadas são bastante antigas, podendo ser uma interpretação infantil das danças circulares sagradas. As crianças cantavam as músicas e o elemento lúdico teria impulsionado a realização de alterações nestas danças, resultando em novas formas de dançar.
As brincadeiras cantadas fundem musicalidade, dança, dramatização, mímica e jogos, (dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade), representando um conhecimento de grande contribuição à vida de movimento da criança. Para Noda [s.d], as brincadeiras cantadas integram o conjunto de cantigas próprias da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos quando pretendem fazê-la adormecer ou instruí-la, transmitidas pela tradição oral. No entender da autora, alguns dos objetivos visados com a aplicação dos brinquedos cantados seriam: auxiliar no desenvolvimento da coordenação sensório-motora; educar o senso rítmico; favorecer a socialização; estimular o gosto pela música e pelo movimento; perpetuar tradições folclóricas e incentivar o civismo; favorecer o contato sadio entre indivíduos de ambos os sexos; disciplinar emoções: timidez, agressividade, prepotência; incentivar a auto-expressão e a criatividade. Vale ressaltar que tais objetivos encontram-se atrelados a um outro momento histórico, em que "incentivar o civismo" e "disciplinar emoções" eram ressaltados na educação brasileira, sobretudo pela herança do regime militar.
É importante, em meio a esses achados empíricos da autora, destacar que, embora a brincadeira cantada enseje em si mesma o objetivo de seu aprendizado, por meio dela é possível tratar pedagogicamente outros conteúdos. A principal intermediação estaria no desenvolvimento do ritmo e da expressão, ou seja, o conhecimento das percepções e habilidades necessárias ao corpo, bem como à produção de movimentos correspondentes às vibrações sonoras e aos significados daquilo de que é cantado.
Contudo, mesmo sendo inegável o seu valor cultural, social e educacional é importante que o educador esteja atento às simbologias inerentes a muitas canções, refletindo sobre o sentido/significado das letras, especialmente ao lidar com alunos que se encontram numa faixa etária em que é possível fomentar discussões dessa natureza. A esse respeito, Pimentel (2003, p. 20) enfatiza:
Atualmente, mesmo com a invenção de novas músicas infantis, as brincadeiras cantadas são muito comuns entre crianças, especialmente no interior do país. Um aspecto inegável da relação entre o lúdico e a cultura está na constante recriação dessas músicas, que mudam conforme a geração e a localidade. Embora essas atividades mereçam valorização, muitas canções trazem ranços de discriminação sexual, racial ou econômica que precisam ser repensadas quanto ao seu conteúdo.
Entretanto, a realidade indica que as mudanças inseridas exclusivamente pelos educadores - sem a cumplicidade da criança - parecem não surtir efeito no cotidiano. Felinto (2000) esclarece que modificações externas feitas pelos adultos para algumas músicas que integram as brincadeiras infantis parecem não se fixar, como verificado na reportagem supracitada. É o que observa, por exemplo, para o que chama de "versão politicamente correta" que alguns estudos registram para a cantiga de roda "Atirei o pau no Gato", como segue:
Não atire o pau no ga-tô-tô
Por que isso-sô
Não se faz-faz-faz
O gati-nhô-nhô
É nosso ami-gô-gô
Não se deve
Maltratar os animais
Miau!
O fato desta versão não ser encontrada entre as crianças nas regiões pesquisadas, entende a autora, é um indício de que o folclore infantil resiste à modernidade, às suas ideologias e tecnologias com mais vitalidade do que geralmente se imagina. Nesse sentido, esclarece Fernandes (1989, p. 62), as brincadeiras de roda não se tratam de uma mera sobrevivência, mas de uma continuidade sócio-cultural. "O contexto histórico-social se altera, é verdade; contudo, preservaram-se condições que asseguraram vitalidade e influência dinâmica aos elementos folclóricos". Não se busca conservar fórmulas, mas representações da vida, dos valores, do mundo simbólico e moral da criança, perpetuadas pelo folclore.
Portanto, a recriação de uma atividade lúdica dentro da educação não-formal (recreação) e educação formal (escola) não pode ser desencadeada sem um pleno conhecimento e, inclusive, vivência daquilo que se deseja superar (PIMENTEL, 2003). Em síntese, não se pode estabelecer o 'vir-a-ser' no processo educativo formal antes de ir ao encontro das 'coisas como elas são' no domínio da manifestação popular. Embora cada realidade requeira uma práxis própria, é possível estabelecer alguns encaminhamentos nesse sentido. Parece-nos relevante ao educador, no trato com esse conhecimento, estruturar metodologicamente suas aulas para:
despertar o interesse dos alunos pelas manifestações culturais e pelo reconhecimento dos temas sugeridos e desenvolvidos nas brincadeiras;
entender a brincadeira cantada como meio de educação, ludicidade, desenvolvimento rítmico, musical e gestual de contribuição ao mundo de movimento dos indivíduos;
perspectivar a brincadeira cantada como fonte de simbologias e possibilidade de interpretação de sentidos e conotações que possam sugerir;
visualizar a brincadeira cantada como fonte de pesquisa e conhecimento, sobretudo das transformações do próprio brincar, da infância e do lúdico;
oportunizar aos alunos o contato com brincadeiras cantadas diversificadas que foquem tanto o jogo, quanto a dança, a dramatização e a mímica, enriquecendo as suas possibilidades culturais.
Para o trabalho com as brincadeiras cantadas é importante ainda considerar: ensino da letra e discussão do tema abordado (dependendo da faixa etária); contextualização da brincadeira quando possível (época em que foi criada, formas diferenciadas de realização e transformações observadas); ensino da melodia; construção da gestualidade de forma coletiva (professor e aluno) ou sugestão de condução dada pelo professor e, após, modificação da atividade pelos alunos, recriando a brincadeira e levando a novas formas de estruturação da mesma. Podem ser realizadas movimentações que tenham relação com a letra (forma de dramatização) ou que apresentem um gestual diferente do que a letra solicita. Podem ser apresentados trabalhos escolares sobre brincadeiras cantadas já realizadas por pais e avós das crianças, ou ainda festivais para exibição das atividades selecionadas pelo grupo. É possível utilizar a estratégia de resolução de problemas para recriar coreografias e letras tradicionais das brincadeiras cantadas. Para ilustrar, o simples fato de ser encarregado de mudar o ritmo da canção ou o posicionamento do grupo na roda pode desencadear posturas ativas, críticas e criativas, seja pelo processo (a forma como os alunos se organizam para resolver os problemas), ou pelo produto (os movimentos e ritmos novos advindos desse processo construtivo).
Não obstante esse conteúdo ser melhor correspondido na primeira infância, o brincar permanece noutras fases da vida. Por isso, entendemos que algumas brincadeiras, especialmente aquelas que não tocam diretamente o mundo infantil por suas letras e forma de representação gestual, podem perfeitamente transitar por todas as faixas etárias, inclusive entre os adolescentes. E qual a forma de saber quais as brincadeiras que se adequam a essa faixa etária? Uma das possibilidades é perceber a construção rítmica, as letras e formas de representá-la corporalmente. Outra é experimentar. O acúmulo de vivências poderá contribuir para que o próprio educador possa identificar as brincadeiras que transitam facilmente por diferentes faixas etárias ou não, trazendo a flexibilidade necessária.
Um aspecto importante a ser lembrado na distribuição didática da brincadeira cantada seria favorecer a pluralidade de formas desse manifestar-se. Além de organizá-las conforme conteúdo e origem sociocultural e étnica, é possível considerar os diferentes tipos de brincadeiras cantadas. Uma divisão comumente observada em alguns pesquisadores, a exemplo de Noda [s.d], está assim distribuída: brinquedos de roda (Ciranda cirandinha); brinquedos de grupos opostos (Mocinhas da Europa); brinquedos de fileira (Passarás, não passarás); brinquedos de marcha (Marcha soldado); brinquedos de palmas (Pirulito que bate bate); brinquedos de pegar (Vamos passear no bosque); brinquedos de esconder (Balança-caixão); brinquedos de cabra-cega (A gatinha parda); chamadas para brinquedo (Ajunta povo para brincar); cantigas para selecionar jogadores (Um no ni é de po, politana).
Tal classificação é interessante como forma de percepção das variações existentes em torno das brincadeiras e da importância de levar o aluno a vivenciar as suas inúmeras possibilidades (roda, fileira, esconde-esconde, pega-pega, e outros), assim como visualizar aquelas que mais se aproximam dos jogos ou das mímicas, danças e dramatizações. Entretanto, as divisões cada vez mais acentuadas podem gerar uma certa fragmentação no trato com o conhecimento a ponto do educador não conseguir visualizar as brincadeiras a não ser por essa estruturação. O fato de algumas brincadeiras se enquadrarem em mais de uma classificação também pode gerar certas confusões.
O incentivo ao desenvolvimento de pesquisas pelas crianças com seus familiares e amigos, resgatando brincadeiras cantadas realizadas no passado, bem como aquelas que as próprias crianças concretizam na atualidade, constitui possibilidade pedagógica de fazer com que a mesma se veja como parte do processo educacional, contribuindo com a sistematização e organização de um acervo que revela brincadeiras populares tradicionais e contemporâneas, bem como as transformações do "brincar". Além do mais, este material pode se tornar parte essencial do trabalho docente e fonte de pesquisa a estudiosos que se voltam para este campo do conhecimento.
Tratam-se de sugestões que podem auxiliar o professor a trabalhar com as brincadeiras cantadas, embora outras possibilidades de ensino possam ser configuradas a partir de realidades diversas.
Considerações finais
Ao longo do texto, procuramos refletir sobre possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemáticas que cercam o brincar na contemporaneidade. Nesse intuito, transitamos pela forma simbólica, lúdica, de tensão ludus/paidia e cultural da brincadeira, presente tanto no sistema formal como não formal. E, nesse sentido, acreditamos ter indicado caminhos possíveis de serem percorridos no trabalho docente para o trato com este conhecimento, levando em consideração as implicações que uma abordagem fragmentária e simplista do brincar pode trazer ao processo educacional como um todo.
É inegável a contribuição das brincadeiras cantadas ao mundo de movimento dos alunos, embora seja lastimável a carência de profissionais que se voltam a esse campo vasto das manifestações culturais. O "brincar" acaba não sendo prioridade na sociedade do negócio, da negação do ócio. Prioriza-se a "utilidade do saber" e nega-se o direito ao conhecimento do próprio corpo, das suas limitações e possibilidades de superação. As pessoas acabam se esquecendo que o direito à brincadeira, à infância propriamente dita, ao saber escolar, pressupõe uma sociedade onde a mão-de-obra infantil não seja explorada, em que crianças não precisem abandonar seus estudos para assumir papéis de "gente grande", em que possam viver mais intensamente o seu lado criança no mundo do "faz-de-conta". Nega-se o brincar, como algo "não sério que é" e impede-se a concretização de uma educação que valorize o "ser humano".
O trabalho com brincadeiras cantadas, seja em aulas de Educação Física ou outros espaços de ação pedagógica, requer do profissional a disposição de participar da multiplicidade cultural do universo lúdico da criança. O ensino tradicional, tendo o professor como o centralizador dos conhecimentos e o detentor da verdade, inviabiliza as trocas culturais e a riqueza do processo de (des)construção, haja vista que impede que a alteridade aconteça. Sem a capacidade de se colocar no lugar do "outro", dificilmente se é possível chegar até ele.
Assumir um compromisso com o mundo do saber infantil é vital no sentido de possibilitar às crianças a manifestação de sua ludicidade e evitar que percam em termos de movimento e experiências imprescindíveis ao seu desenvolvimento e construção social. Contudo, é importante assumir um compromisso profissional, conhecendo-se as necessidades desta criança e a importância de se contribuir tanto para a formação de si como "ser humano" - capaz de manifestar seus sentimentos, pensamentos e ações - quanto para a reflexão como participante do processo histórico em que vive e para o estabelecimento de relações sociais com as pessoas. Afinal, "como pode o peixe vivo viver fora da água fria"? Ou seja, como fazer com que a criança se interesse por novos conhecimentos desconsiderando a sua própria construção cultural? É nesse sentido que a sistematização de conhecimentos na área de Educação Física Escolar deve se dar visando uma práxis, em que o aluno seja respeitado em suas condições sociais, capacidades de movimento e criação, ludicidade, produção cultural e autonomia.
Notas
Ver, por exemplo, PARAGUASSU, Edinho. Brinquedo. Manaus: Sonopress Rimo da Amazônia Indústria e Comércio Fonográfica LTDA. [sd.], n.199.011.329. CD. Edinho Paraguassu é um dos profissionais de Educação Física que desenvolve um trabalho voltado à criança através de músicas que tocam diretamente o universo infantil. "Legal, legal, legal", "Melô do bilboquê", "Brincar é colorido", foram compostas por ele.
Melo, ao pesquisar acalantos, jogos, cantigas, adivinhações e parlendas do folclore infantil, sobretudo no Rio Grande do Norte, permite-nos visualizar o processo de mundialização cultural quando observa a presença, no folclore mundial, de manifestações populares também existentes no Brasil. Cada país realiza seus jogos e brincadeiras mantendo características similares, embora preserve suas peculiaridades conforme idioma, especificidade melódica e outras diferenças culturais. MELO, Veríssimo. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
A autora utiliza o termo brinquedos cantados, embora façamos opção pela terminologia "brincadeiras cantadas".
Referências
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FELINTO, Marilene. Do que você gosta de brincar?. Folha de São Paulo. 500 Brincadeiras. São Paulo, 16 abril, 2000.
FERNANDES, Florestan. O folclore em questão. São Paulo: Hucitec, 1989.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
____. Antes de falar de Educação Motora. In: DE MARCO, Ademir (org). Pensando a Educação Motora. São Paulo: Papirus, 1995.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores Associados, 1996.
____. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997.
MULLER, Verônica R.; RODRIGUES, Patrícia C. Reflexões de quem navega na educação social: uma viagem com crianças e adolescentes. Maringá: Clichetec, 2002.
NODA, Lídia Mieko. Curso de Aperfeiçoamento para professores atuantes no 2º grau. Maringá, [s.d]. (Material Didático).
OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedo e indústria cultural. Petrópolis: Vozes, 1986.
PIMENTEL, Giuliano. Lazer: fundamentos, estratégias e atuação profissional. Jundiaí: Fontoura, 2003.
PINTO, Manuel. A infância como construção social. In: SARMENTO, Jacinto (org). As crianças: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. p. 31-73.
ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.
SARMENTO, Jacinto, et. al. A escola e o trabalho em tempos cruzados. In: PINTO, Manuel; ______. As crianças: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. p. 265-93.
SILVA, Maurício R. da. A exploração do trabalho infantil e suas relações com o tempo de lazer/lúdico: quando se descansa se carrega pedra! Licere, v. 4, n. 01, 2001. p. 09-21.
Autores:
Larissa Michelle Lara*
lmlara@uem.br
Giuliano Gomes de Assis Pimentel**
ggapimentel@uem.br
Deiva Mara Delfini Ribeiro***
dmdribeiro@uem.br
(Brasil)
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