quinta-feira, 31 de dezembro de 2009

06:14

Feliz 2010...

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UM BRINDE AO ANO QUE SERÁ O ANO DA SUA VIDA.

É O QUE DESEJAMOS. É O QUE QUEREMOS.  É O QUE ACONTECERÁ. BASTA VOCÊ ACREDITAR!

EM 2010, ESTAREMOS AQUI, INFORMANDO E APRENDENDO CADA VEZ MAIS.




segunda-feira, 28 de dezembro de 2009

15:44

Educação Física Escolar e a Praia



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O Brasil tem 9.198 km de extensão litorânea, sendo que 7 km pertencem à cidade de Santos no Litoral Paulista, pois temos o privilégio de poder contar com uma excelente extensão de areia e o mar calmo na maioria dos dias. O presente estudo tem como objetivo verificar com qual freqüência os professores utilizam a praia para ministrar aulas de Educação Física Escolar - EFE e procurar saber qual a opinião deles sobre o assunto, ou seja, se eles acham que a praia faz parte ou não desta atividade. A pesquisa foi direcionada a professores de Educação Física de escolas particulares. Afinal, a praia é a realidade de nossos alunos como é o rio ou a montanha para os alunos do campo. Você como professor já se perguntou quantos alunos sabem nadar? O quanto se pode aprender neste ambiente (praia)? Quantos esportes podem praticar? Quantos podem aprender e ensinar? Quantas experiências os alunos terão? Participaram da pesquisa 28 professores de Educação Física de 15 colégios particulares de Santos onde pude constatar que uma boa parte da população escolar não tem aulas na praia devido a alguns fatores que inibem esta prática. Acredita-se que este estudo pode contribuir para que profissionais da área de EFE compreendam melhor as contribuições e variações de ambientes nas aulas.


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INTRODUÇÃO

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física Escolar – EFE modificaram-se durante o último século e continuam sendo influenciadas e modificadas. Uma delas é a utilização de um ambiente diferenciado da quadra (praia) para a prática de aulas. Afinal, moramos em uma cidade com aproximadamente 7 km de extensão de praia.

Pergunto: Os professores de EFE utilizam a praia para ministrar aulas de EFE? Os que não utilizam, qual o motivo?

Para responder a estas e outras perguntas, venho buscando respostas sobre EFE nos colégios particulares da Baixada Santista.Constatei que existem alguns fatores que inibem esta prática. Por exemplo: responsabilidade voltada para a escola, deslocamento dos alunos e clima e as causas mais freqüentes da não utilização são: super proteção dos pais, segurança excessiva e proibição dos diretores. Porém temos muitas vantagens como: promover o condicionamento físico, troca de experiências (professor/aluno e aluno/professor), variações de terreno e uma aula repleta de conhecimentos. Para colégios que possuem ou não quadra, a praia é excelente, pois mais de 15 esportes e jogos podem ser praticados. No entanto, apenas uma minoria da população escolar é beneficiada com aulas na quadra e também ao ar livre, e com isso enriquecem ainda mais suas vivências.



REVISÃO DE LITERATURA

A escola que conhecemos hoje é, na verdade, produto dos séculos XVII a XIX, quando começou a florescer a idéia da necessidade de educação púbica e obrigatória para todas as pessoas. (BARBOSA, 2001, p.24) Barbosa cita Carvalho (1991) que afirma que a falta de consciência crítica impede o conjunto do professorado de Educação Física de compreender as "insanidades pseudofilosóficas" da intelectualidade, que enevoam e impossibilitam uma certa intimidade com os "saberes" próprios nas mais diversas áreas do conhecimento humano. Costa (2001) cita: somos os únicos a nos preocupar com as condições meteorológicas. Só podemos ministrar aulas na praia se o tempo estiver favorável. Não podemos desviar nossos focos para outras coisas e não prestar atenção na nossa quadra natural. Cada um tem um perfil, um interesse, uma experiência de vida. E por que não aproveitá-los e transformar este perfil em realidade.

Diante desses relatos, posso constatar que há tempos atrás o mais importante para as pessoas eram o valor e a aparência e por isso, esqueciam-se do seu bem estar e das opções que podiam encontrar na própria natureza. Pois a praia tem o tipo de terreno diferenciado da quadra da escola e o próprio ambiente faz com que os alunos apreciem melhor a aula de educação física uma vez que estão diante da energia que emana do sol e da brisa que vem do mar.



CONCLUSÃO

Pude contar com 28 profissionais e uma média de 2 professores por colégio. Após responderem o questionário, obtive os seguintes resultados: dos 28 participantes, 42,86% professores levam seus alunos à praia e 57,14% não levam ou não tem o costume de levar. O índice de respostas foi o seguinte: 6±51% responderam às vezes (AVZ), 2±17% sempre que os pais autorizam (SPA), 1±8% sempre (S) sempre que a escola autoriza (SEA) sempre que a escola e os pais autorizam (SEPA) outros (O), 0% 1X por semana e 1X por mês.


Constatei com esta pesquisa que uma boa parte da população escolar não tem aulas na praia devido a alguns fatores que inibem esta prática: custo operacional, transporte e aporte de funcionários. Porém não ficamos somente nas "desvantagens" temos muitas vantagens como; por exemplo, uma aula muito prazerosa e repleta de novos conhecimentos. Pude observar que no período da pesquisa, conforme ia falando com alguns professores e coordenadores, a grande maioria das escolas que antes não iam para a praia, estavam tendo aula na praia pelo menos uma vez ao mês - acredito que seja um bom sinal. Vamos ver daqui a alguns anos se a visão destes professores mudaram e acredito que após esta pesquisa, muitas coisas irão mudar nas aulas de Educação Física das escolas particulares de Santos.


Fonte
15:43

A Educação Física Escolar e o Desenvolvimento Motor



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Mesmo considerando as variedades dos programas encontrados, que demonstram na verdade, as diferentes funções que a escola já ocupou ao longo da história, uma afirmação é absolutamente reconhecida: a escola desempenha papel primordial no desenvolvimento das crianças. Dentro desse mesmo contexto, iremos inserir o papel da disciplina Ed. Física. Mais precisamente iremos posicionar a Ed. Física orientada como elemento relevante na obtenção de melhores resultados no desenvolvimento motor de crianças no ensino fundamental, isto é, da 1ª a 4ª séries. Apesar de cientificamente estar caracterizado o desenvolvimento motor como um processo contínuo e de longo tempo, também está comprovado que as mudanças mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida que é o período da pré-escola, sendo anos de crucial importância para o indivíduo. Então, qual pode ser o papel da Ed. Física orientada nessa fase tão importante? Há mesmo um grande desenvolvimento motor?

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O uso da palavra mudança é comum no dia-a-dia. O ser vivo que interage com um mundo em constante alteração necessita mudar, para conseguir manter-se num estado estável, mas dinâmico. Assim é que Gagné (1979) considerou como uma das características mais importantes do comportamento humano a sua possibilidade de mudança. A maneira pela qual a mudança no comportamento é vista pode caracterizar diferentes processos que estarão sempre associados ao conceito de tempo. Há mudanças no processo de aprendizagem, no processo de evolução de uma espécie animal e no processo de desenvolvimento de um indivíduo.

Embora o estudo do desenvolvimento humano, de uma forma geral, tenha recebido grande atenção, particularmente a partir de 1920, quando o bebe e a criança foram alvo de várias investigações, o desenvolvimento motor em particular recebeu, até alguns anos atrás, um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento do ser humano.

Esta tendência no estudo do desenvolvimento humano criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontecia sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favorecesse. Este conceito, por sua vez, contribuiu para a omissão dos adultos em identificar os mecanismos e variáveis que influenciam o desenvolvimento motor e as fases específicas em que cada indivíduo é mais suscetível às influências de um trabalho mais organizado. Contribuiu, assim, para o estabelecimento de uma expectativa de desenvolvimento muitas vezes aquém da que pode ser esperada de crianças colocadas em ambientes apropriadamente estruturados. A primeira proposição teórica acerca do processo de desenvolvimento foi à hipótese maturacional, segundo a qual o desenvolvimento era resultado de um mecanismo biológico, endógeno (interno) e regulatório, denominado maturação


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(Gesell, 1929), A visão maturacional enfatizava a necessidade de se conhecer a seqüência em que surgiam as mudanças no comportamento e, somente a partir da ocorrência de tais mudanças, poderiam ser ensinadas tarefas específicas (Gesell & Thompson, 1929). Como já foi dito, esta posição relegava a um segundo plano o papel das experiências. McGraw (1946), após um conjunto de trabalhos em que investigou a relação entre o desenvolvimento e a atuação das experiências, questionou a hipótese maturacional como sendo a única explicação para o processo de desenvolvimento. Dennis (1960) verificou, num orfanato do Teerã, onde o ambiente era relativamente restrito e com pouca estimulação dos bebés e crianças, que 60% das crianças de dois anos de idade não sentavam sem ajuda, e 85% das crianças de quatro anos de idade não andavam sozinhas. Estes como vários outros estudos vieram mostrar que não apenas a maturação atua no processo de desenvolvimento, mas também que há atuação das experiências. Isto realça a importância das experiências motoras. Piaget (1982) demonstrou a importância dos movimentos no curso do desenvolvimento intelectual do indivíduo. Leakey (1981), Leakey e Lewin (1982) demonstraram a importância dos movimentos na evolução da espécie humana. Hebb (1949) afirmou que as experiências no desenvolvimento adquirem uma importância cada vez maior, na medida em que subimos na escala animal filogenética, em direção à espécie humana. Com este conjunto de evidências é possível identificar a importância da Educação Física em oferecer experiências motoras adequadas para a criança. Atualmente, o desenvolvimento motor tem recebido tanta atenção quanto o desenvolvimento nos outros domínios do comportamento humano, como o cognitivo e o afetivo-social. O movimento não é mais usado como meio de observação para estudar o desenvolvimento nos outros domínios, mas sim corno um fenômeno merecedor, por si só, de uma análise e consideração mais profundas e sérias. Nesta posição, há um consenso de que na determinação do padrão de mudança devem ser levadas em consideração a maturação, as características individuais e as experiências (Hottinger, 1973). As mudanças no desenvolvimento motor são ainda creditadas, segundo Connolly (1977), às mudanças biomecânicas ocasionadas pelo crescimento físico, maturação neurológica (aspecto mais estrutural) e às mudanças oriundas do desenvolvimento cognitivo (aspecto mais funcional).

Ao se partir do ponto de vista de que o movimento é o objeto de estudo e aplicação da

Educação Física, o propósito de uma atuação mais significativa e objetiva sobre o movimento pode levar a Educação Física a estabelecer, como objetivo básico, o que se costuma denominar aprendizagem do movimento. Na verdade, o reconhecimento do significado de que, ao longo de sua vida, o ser humano apresenta uma série de mudanças na sua capacidade de se mover, e que tais mudanças são de natureza progressiva, organizada e interdependente, resultando em uma seqüência de desenvolvimento, traz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do movimento. Seefeldt (1980) afirmou que é mais importante se considerar o processo de aquisição de padrões mais complexos de movimento e não o produto do processo, já que, entre outras coisas, isto traz muitas informações a respeito da adequação dos conteúdos de aula ao nível de desenvolvimento motor do aluno. Portanto, hoje, o Desenvolvimento Motor, já como urna área de estudo, tem procurado estudar as mudanças que ocorrem no comportamento motor de um indivíduo, desde a concepção até a morte, relacionando-as com o fator tempo. Em abordagens mais recentes, procura-se estudar os mecanismos responsáveis por estas mudanças, ou seja, o desenvolvimento na capacidade de controlar os movimentos (Keogh, 1977).

A Educação Física é parte essencial no estudo do desenvolvimento motor, pois é sua principal área de atuação, o que o deixa em vantagem em relação as outras profissões que lidam com o movimento humano.Por isso , a relação aluno professor de Educação Física deve ser a mais abrangente possível, não so penas voltada ao desenvolvimento motor infantil,e sim em todo o contexto, como adultos e idosos. Muitos padrões de movimento são mudados durante a vida , pois corresponde a mudanças espaciais, e envolve muitas variáveis, como força, energia e seu gasto no dia-a-dia por nós,mas como já temos um certo nível de habilidade, nem reparamos que estes movimentos são bem estruturados.

Sendo assim algumas perguntas ficam no ar?

· Como a pessoa aprende?

· Quais os aspectos do comportamento humano que envolvem a aprendizagem ?

· Até que ponto a aprendizagem é semelhante para todos os tipos de comportamento, ou muito diferenciada para cada tipo de comportamento?

Para compreender a pessoa em termos de comportamento humano, a perspectiva desenvolvimentista defende, para fins de análise, a criação de categorias de comportamento (DOMINIOS) para determinar, didaticamente, quais os tipos de aprendizagem podem ocorrer em cada um desses domínios, lembrando que na realidade concreta tudo se relaciona e é inseparável.

Qual a importância do movimento no desenvolvimento humano?

· Somente o desenvolvimento perceptivo-motor correto garantirá a criança uma concepção mais ajustada sobre o mundo externo que a rodeia.

· Dificuldades de aprendizagem simbólica (representação do mundo de forma verbal, escrita e teleológica), refletem uma deficiente integração das noções espaço e tempo que são fundamentais para a organização do sistema sensório-motor da criança.

· Qualquer aprendizagem escolar, quer se trate de leitura, escrita ou de cálculo (lógicomatématica)

é, fundamentalmente, um processo de relação perceptivo-motora.

· A garantia de um pleno desenvolvimento preceptivo motor por parte da criança, oferecerá condições para favorecer o amadurecimento e depuramento de suas estruturas cognitivas. É pelo comportamento perceptivo motor que a criança aprende o mundo no qual faz parte.

O desenvolvimento global da criança depende (apoia-se) no comportamento perceptivo motor, o qual exige como condição variada oportunidades de aplicação: a exploração lúdica, o controle motor, a percepção figura-fundo, integração intersensorial (sentidos), noção de corpo, espaço e tempo, etc.

O desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado e, pelo fato das mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas o estudo da criança. É necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o indivíduo. As experiências que a criança tem durante este período determinarão, em grande extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará

(Hottinger, 1980). Mas não se pode deixar de lado o fato de que o desenvolvimento é um processo contínuo que acontece ao longo de toda a vida do ser humano.

Assim, dentro deste processo ordenado e seqüencial, há alguns aspectos da seqüência de desenvolvimento que merecem ser comentados. Em primeiro lugar está o aspecto de que a seqüência é a mesma para todas as crianças, apenas a velocidade de progressão varia (Kay, 1969).

Pode-se dizer que a ordem em que as atividades são dominadas depende mais do fator

Maturacional ou seja maturidade emocional, enquanto que o grau e a velocidade em que ocorre o domínio estão mais na dependência das experiências e diferenças individuais. Por exemplo, por mais que se "treine" uma criança, ela jamais correrá antes de andar; porém, no desenvolvimento do andar e do correr, diferentes crianças apresentam padrões distintos de desenvolvimento em termos de velocidade. Em segundo lugar, há o aspecto de existir uma interdependência entre o que está se desenvolvendo e as mudanças futuras. Daí surgir a denominação "habilidades básicas" dentro da seqüência de desenvolvimento, visto que estas habilidades constituem pré-requisito, fundamental para que toda aquisição posterior seja possível e efetiva. Em terceiro lugar, temos o aspecto, já abordado anteriormente, de que todo o conjunto de mudanças na seqüência de desenvolvimento reflete mudanças em direção a uma maior capacidade de controlar movimentos (Keogh, 1977). É este terceiro aspecto que será comentado a seguir.

Ao se dar ênfase ao aspecto de controle dos movimentos, está se dando importância à evolução do sistema nervoso do ser humano. Assim' é interessante considerar a herança filogenética que o nosso sistema nervoso recebeu ao longo de todo o processo evolutivo. Por exemplo, os primeiros movimentos que o bebe apresenta (ainda no ventre materno) são de natureza automática e involuntária, sendo denominados reflexos.

Com base em vários estudos, Sage (1977) propõe que o desenvolvimento motor bem-sucedido num grande número de tarefas motoras não está na dependência da precocidade das experiências motoras, mas sim na possibilidade de ter tais experiências. Baseados nesta afirmação, ao observar os modelos de seqüência de desenvolvimento apresentados, algumas implicações podem ser levantadas.

Em primeiro lugar, existe a idéia de eficiência. Conforme anteriormente mencionado, o desenvolvimento caminha em direção a uma eficiência maior, mas é preciso entender o seu significado. Costuma-se falar em eficiência mecânica dos movimentos, mas é preciso considerá-la também em termos de consistência e constância (Keogh, 1977). Com o processo de desenvolvimento, a criança tende a adquirir e refinar múltiplas formas de movimento (consistência), e também de usar os movimentos adquiridos numa variedade de situações (constância). Assim, numa situação exemplificada por Keogh (1977) uma criança, ao jogar, repete um movimento muitas vezes (consistência) e então, num dado momento do jogo, utiliza-se deste movimento em situações diferentes e não experimentadas anteriormente (constância). Há uma interação dinâmica entre consistência e constância dentro da seqüência de desenvolvimento.


Em segundo lugar, há o problema de equivalência motora, que diz respeito à capacidade de utilizar diferentes meios para se chegar a um fim (Hebb, 1949). Por exemplo, nos movimentos reflexos, pode-se dizer que a equivalência motora é muito baixa, pois são sempre utilizados os mesmos movimentos para o mesmo fim, não existindo a possibilidade de variação. Já em ações voluntárias, é possível serem utilizados diferentes movimentos para o mesmo fim e, neste caso, a equivalência motora é alta. Uma das características do executante habilidoso é a de alcançar o seu objetivo da mesma maneira, não importando se o ambiente varia ou não. A sua capacidade de adaptação é marcante ou poder-se-ia dizer que o seu grau de equivalência motora nesta tarefa é alto. Essas considerações terão importantes implicações para a seqüência do desenvolvimento. O processo de desenvolvimento do controle motor vai de um baixo nível de equivalência motora para um de mais alto nível. Como se pode observar nos modelos apresentados, ambas as experiências partem de movimentos reflexos para movimentos voluntários. Isto sugere que, na Educação Física no Ensino de Primeiro Grau, deve ser exploradas diferentes meia (movimentos) para o mesmo fim (objetivo da tarefa), assim como o mesmo meio para diferentes objetivos, O oferecimento das mais variadas experiências, que levem em consideração os conceitos de consciência e equivalência motora, é uma possibilidade desejável para atender ao processo de desenvolvimento.


Fonte

quinta-feira, 24 de dezembro de 2009

07:59

Um grande natal para você e sua família


Estamos sempre online para trazer o melhor conteúdo e informação para vocês, nossos leitores.  Desejamos então um ótimo Natal, com toda a paz, amor, felicidade e saúde que você merece.

A Chakalat.net continuará trabalhando para trazer fatos e informações sobre o seu assunto favorito.

Muita paz e amor!!!

terça-feira, 8 de dezembro de 2009

12:26

Desevolvimento da inteligência corporal na Ed Fisica Escolar



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Diante da complexa e instigante tarefa de compreender a inteligência humana, as questões relacionadas ao seu desenvolvimento histórico e biológico assumem importância fundamental para a vida do ser humano. Há muitos, discute-se com ansiedade, a partir das diferentes áreas do conhecimento, o mistério e as tendências sobre a mente humana, o que tem gerado estudos multidisciplinares, o que revela a abrangência dessa concepção marcada pela ciência em diversas esferas. A busca constante de estimular o desenvolvimento da inteligência para construção e novas aquisições de conhecimento vem sendo um fator importante a ser desenvolvido pelos educadores e pesquisadores no contexto mundial.

Esta concepção tem sido alvo de muitas indagações em sala de aula, sobretudo pelo fato de identificarmos alunos bem sucedidos em outras áreas que não se saem bem nas aulas de educação física evice-versa. É possível perceber que existe falta de diretrizes para incentivar as potencialidades do aluno e conseqüentemente ajudá-lo a desenvolver competências e habilidades que se encontram adormecidas. Na trajetória desta pesquisa, buscaram-se respostas que possam auxiliar o trabalho de estimulação de alunos.


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O conceito de inteligência vem sendo rediscutido principalmente nos últimos 20 anos e sua pertinência na área da Educação vem sendo demonstrada, sobretudo, em como auxiliar o trabalho de formação de novos profissionais.

Como as pesquisas sobre essa nova teoria das inteligências são relativamente recentes no mundo acadêmico, dado que o primeiro livro da nova fase de estudos sobre a inteligência foi publicado por Gardner em 1983 e sua tradução no Brasil somente editado em 1994, muitas de suas aplicações e resultados ainda estão por ser investigados e avaliados.

Neste estudo, encontram-se relacionadas questões da aprendizagem vivenciadas na escola com a possibilidade de se proporcionar a estimulação da inteligência, em especial nas aulas de Educação Física, as quais podem favorecer as manifestações da Inteligência corporal cinestésica. Nesse contexto, ressalta-se, a possibilidade de estimular a inteligência corporal cinestésica e sua relação no processo de ensino aprendizagem do aluno, que poderá contribuir para seu desenvolvimento psicomotor.

Tomando-se por base essas considerações, abordamos a inserção desta pesquisa na teoria das Inteligências Múltiplas e como ela pode ser integrada ao processo de ensino - aprendizagem. A capacidade de resolver problemas, tomar decisões e trabalhar em equipe pode ser relacionada à definição de inteligência de Gardner (1983), que ainda acrescenta a criatividade ao conjunto de características da inteligência, utilizando diferentes linguagens para manifestação de seu espectro de habilidades e competências.

Os subsídios teóricos desta pesquisa estão baseados em pressupostos de autores e pesquisadores que se dedicam à teoria das inteligências múltiplas, jogos e sua estimulação no contexto da prática da Educação Física escolar.

A definição das Inteligências Múltiplas (IM)

Gardner tem se dedicado, nos últimos anos, ao estudo de duas vertentes principais: o desenvolvimento das capacidades simbólicas, principalmente artes, em crianças normais e em crianças superinteligentes - pesquisa realizada no Harvard Project Zero - e a perda das capacidades cognitivas em indivíduos sofrendo de mau funcionamento cerebral, desenvolvida no Boston Veterans Administration Medical Center e na Boston University School of Medicine. Gardner desenvolveu em seu livro, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, uma teoria que ele chamou de "Inteligências Múltiplas", construída a partir da comparação entre testes de QI e desempenho, em que focaliza o homem e sua relação com os diversos sistemas simbólicos, como a escrita e as imagens.

O autor busca superar a noção comum de inteligência como uma capacidade geral ou potencial em maior ou menor grau, além de questionar a assunção que a inteligência, independentemente de sua definição, pode ser medida por meio de instrumentos verbais padronizados tais como respostas-curtas e testes com lápis e papel. Seu ponto de vista considera que a cognição humana, para ser estudada em sua totalidade, precisa abarcar competências que normalmente são desconsideradas e que os instrumentos para medição dessas competências não podem ser reduzidos a métodos verbais que se baseiam fortemente em habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas.

De acordo com Gardner (1995), o conceito sobre as inteligências múltiplas pluraliza a definição tradicional de inteligência, potencializando e explorando a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são mais importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. Nesse aspecto, a linguagem, pode manifestar-se em determinada forma de solução de problemas vinculada ao estímulo cultural, como escrita em uma cultura, como oratória em outra, e como linguagem secreta dos anagramas numa terceira. Apesar de não haver hierarquia, as inteligências aqui serão descritas de forma ordenada, sem que essa ordem tenha alguma prioridade específica.

Gardner (1995) aponta a inteligência corporal cinestésica como sendo o ato de controlar o próprio corpo e manusear objetos com habilidade. Isto é, por meio dos movimentos encontrarem soluções nas situações-problema que aparecem o tempo todo, seja nas suas ações cotidianas, seja em atividades específicas vivenciadas nas aulas práticas de Educação Física. Elaborar produtos está relacionado com criar respostas novas para situações imprevistas. Porém, para que se possa estimular esta inteligência, o ambiente deve propiciar situações-problema. Sobre isso, diz-nos Gardner (1994, p. 183):

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(...) o corpo é mais do que simplesmente uma outra máquina, indistinguível dos objetos artificiais do mundo. Ele é também o recipiente do senso de eu do indivíduo, seus sentimentos e aspirações mais pessoais, bem como a entidade à qual os outros respondem de uma maneira especial devido às suas qualidades humanas.

Ao estabelecer relação entre a Inteligência Corporal Cinestésica e os conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física, como, por exemplo, controle de movimento, aperfeiçoamento das habilidades motoras e capacidades físicas, não significam somente mostrar alto desempenho em um domínio, mas também resolver problemas, criar e recriar manifestações da cultura a partir do potencial de cada um, o que pode indicar novas abordagens para a prática pedagógica. Neste sentido, o movimento criativo, o repertório motor mais amplo e a solução de problema, também representam a manifestação da inteligência corporal cinestésica e por isso deve ganhar suma importância no desenvolvimento da Educação Física escolar.

Vários são os autores que defendem a Teoria das Inteligências Múltiplas. Acreditando nesta teoria Antunes (2007), apresentou estudos onde foi possível classificar uma série de jogos para a estimulação das Inteligências apresentadas por Gardner. Antunes (2007) classificou os jogos para a Inteligência Corporal-cinestésica, utilizando linhas de estimulação como a motricidade, associada à coordenação motora e a atenção, a coordenação viso-motora e tátil, a percepção de formas e percepção tridimensional, a percepção de peso e tamanho e jogos estimuladores do paladar e da audição.

Os jogos e o desenvolvimento da aprendizagem

A origem dos jogos e seus desdobramentos na evolução humana fizeram parte de sua história, considerando os rituais como festivos e sagrados, responsáveis pelo seu surgimento. Segundo Carneiro (2003), o jogo é uma atividade universal que, em diferentes épocas, divertiu e ensinou adultos e crianças de diferentes povos. Ao longo de sua história, os jogos foram se transformando sucessivamente pelas atuações dos indivíduos, por suas culturas e evolução da tecnologia.

O jogo tem sido pesquisado por estudiosos das representações mentais no decorrer da sua evolução, baseados na psicologia genética em autores como Piaget, Vygotsky, Wallon, Bruner pesquisadores que se dedicam à análise das representações sociais acerca da concepção de jogo dentro de uma perspectiva interdisciplinar, estudos de natureza etnográfica, histórica e pedagógica tem sido desenvolvidos (KISHIMOTO, 1994). Antunes (2007) destaca que o jogo expressa um divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga. Além de ser como um estímulo ao crescimento, como uma astúcia em direção ao desenvolvimento.

A natureza do jogo é importante na medida em que proporciona uma junção de atividades variadas, em contextos sócio-culturais igualmente variados, possibilitando que o jogo seja analisado em suas relações com o desenvolvimento psicomotor e suas implicações no âmbito educacional, permitindo-nos inferir, como no caso da afirmação de Kishimoto (1994), sobre as variadas manifestações do jogo, a multiplicidade de papéis que ele assume e o grau de importância que apresenta. O jogo é uma forma particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva do aluno, favorecendo ainda a construção de estruturas mentais mais elaboradas.

Psicomotricidade

A psicomotricidade inicialmente compreendia o corpo nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e sincronizando-se no tempo e espaço. Hoje, a psicomotricidade é o relacionar-se por meio da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza na sua totalidade. Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à Psicomotricidade, destacam-se Jean Le Boulch, André Lapierre, Bernard Aucouturier, Piaget, Ajuriaguerra, Vitor da Fonseca, além de outros. Sua definição é extremamente objetiva, como nos aponta Mello (1996) "uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo".

Nesse sentido, a psicomotricidade está associada à Educação física e ao seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor. A psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade motora. Vitor da Fonseca (1988) aborda que a psicomotricidade é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado por meio do qual a consciência se forma e se materializa.

Vale ressaltar a importância da psicomotricidade nas aulas de Educação Física, uma vez que, através de atividades afetivas, cognitivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio para os alunos, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a cooperação, o indivíduo e o grupo promovendo a totalidade do ser humano.

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