segunda-feira, 28 de janeiro de 2013

07:33

Desenvolvimento da Criança e a Necessidade de Atividade Motora

Todos nós sabemos como as crianças são: elas se arrastam, engatinham, correm, pulam, jogam, fantasiam, fazem e falam coisas que nós, adultos, nem sempre entendemos. De qualquer maneira, suas características mais marcantes são a intensidade da atividade motora e a fantasia.

É sabido como as relações entre o processo de crescimento, desenvolvimento e maturação são complexas e demoradas. No entanto, as experiências e os resultados de inúmeras investigações têm demonstrado que, em certos períodos da vida, certas espécies animais, entre as quais se inclui o homem, não podem atingir o aperfeiçoamento das suas capacidades se não forem sujeitas a estímulos específicos através de variadas formas de atividades.

Se é certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa a partir de uma estimulação casual, explicado como parte de um processo maturacional que resulta da intimação, tentativa e erro e liberdade de desenvolvimento, é também verdade que as crianças, quando expostas a uma estimulação organizada, em que as circunstâncias sejam apropriadamente encorajadoras, as suas capacidades e habilidades motoras tendem a desenvolver-se para além do que é normalmente esperado.

É no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede às verdadeiras aquisições nos diversos domínios do comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser a fase em que ocorrem as mudanças mais significativas, que determinam em grande escala as futuras habilidades específicas de comportamento.

A educação infantil e mais concretamente as instituições a ela ligadas oferecem uma condição excelente face à amplitude dos efeitos que pode ter e à direção que pode imprimir no processo educativo. Os anos da educação infantil e fundamental tem sido caracterizados como o período em que se adquirem e afinam novas habilidades. No âmbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem que os anos críticos para a aprendizagem das habilidades motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade. É durante os primeiros seis anos que os padrões motores e fundamentais emergem na criança e se aperfeiçoam de acordo com o desenvolvimento, ao nível dos movimentos de estabilidade, locomoção e manipulação de objetos. Depois dos primeiros seis ou oito anos, talvez nada do que nós aprendemos seja completamente novo. Os anos seguintes são a continuação do processo de evolução dos "standars" da maturação.

A experiência direta com crianças dos 3 aos 10 anos, permite constatar que muitas dificuldades podem ser ultrapassadas desde que exista uma organização do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as características das idades em causa. Por isso, é importante destacar algumas das preocupações básicas no ensino da motricidade com crianças:
● Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado: apresentação do material a partir do qual o aluno possa reorganizar as suas estruturas mentais através do movimento e do jogo;
● Levar a criança à observação e análise das relações estabelecidas entre os diferentes elementos fornecidos pela situação criada e a qualidade das suas repostas;
● Proporcionar a interação entre os participantes (crianças e professor), através de um diálogo pelo qual as crianças possam discutir e aferir as suas idéias, para poderem construir novos esquemas através da diferenciação e integração de esquemas anteriores.

O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um processo extenso, mais ou menos contínuo, desde o nascimento até a idade adulta. Segundo alguns autores, este processo segue uma determinada seqüência de modificações nos movimentos. Esta seqüência irá diferir de individuo para individuo, quanto ao momento da evolução em que se dão essas modificações, mas não quanto á seqüência pela qual essas modificações acontecem.

A atividade motora evolui dos movimentos mais simples para movimentos mais complexos devido a um processo de desenvolvimento do tônus muscular e de criação de novas ligações neurológicas. No entanto, é necessário não esquecer que esta evolução não é rigorosa em termos de tempo de ocorrência das modificações, mas em termos de seqüência dessa ocorrência.

Para além de evoluir do simples para o complexo (com base na mielinizaçao progressiva do cerebelo), o desenvolvimento motor segue também uma direção céfalo-caudal e próximo-distal. Só com a maturação do mecanismo neuromuscular a atividade motora pode evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma grande área muscular) para fino e específico (movimentos que envolvem unicamente os músculos necessários).

Os músculos estriados, responsáveis pelos movimentos voluntários, desenvolvem-se a uma velocidade muito baixa durante a infância, pelo que ação coordenada e voluntária será impossível enquanto estes músculos não estiverem maturacionalmente prontos (em termos de conexões neuro-musculares).

O desenvolvimento motor varia com a idade, mas também com o sexo. As diferenças sexuais são essencialmente devidas a pressões sócio-culturais que limitam e condicionam as oportunidades de aprendizagem; as diferenças sexuais são, nos primeiros tempos de vida, muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a idade.

sexta-feira, 25 de janeiro de 2013

07:36

Reportagem: Uma escola para todos


Há mais de duas décadas e meia, a Constituição brasileira prevê a inclusão de alunos com deficiência nas classes comuns, estabelecendo igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Embora ainda existam resistências, essas crianças deixaram de ser "invisíveis", não se encontram mais "escondidas" e já ocupam seu espaço no ambiente socioeducativo. Os resultados preliminares do Censo Escolar de 2012 indicam, mais uma vez, aumento nas matrículas em educação especial na rede pública. Mas, para que sejam incluídas de fato, e não se tornem meras figurantes de um sistema e sim protagonistas do próprio aprendizado, é fundamental que a instituição escolar reveja suas premissas.
Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar MEC/Inep de 2012, o Brasil ampliou em 7,64% o número das matrículas em educação especial na rede pública em relação ao ano anterior, passando de 584.124 para 628.768 matrículas. Os dados finais de 2012 para a rede particular de ensino ainda não foram divulgados, mas em 2011 foram registradas 163.409 matrículas de alunos com deficiência em estabelecimentos privados - 20% delas em escolas inclusivas, as demais (130.798) em instituições exclusivas e classes especiais.

A gradual presença de alunos com deficiência no ensino regular frequentando classes comuns ao lado de outros estudantes colocou em xeque a escola, como instituição, e revelou quão conservador era o sistema de ensino em vigor até então. Além disso, mostrou também como a própria formação de professores para a Educação Básica estava contaminada por clichês e estereótipos e respondia insatisfatoriamente às necessidades de todos os estudantes. "O aluno com deficiência é o grande bode expiatório de um processo de formação docente em alguns momentos fracassado e de uma estrutura escolar que precisa ser modificada", diz Fabiana Stival Morgado Gomes, gerente de educação inclusiva da Secretaria de Educação de Santo André (SP). "Ele propicia essa mudança, revela onde a escola tem de se renovar - e não para favorecer só essa criança, mas para aprimorar o aprendizado de todos os alunos. Temos uma escola que se mantém igual e reproduz modelos e movimentos há anos, e uma sociedade que pede um ensino muito mais dinâmico. Um professor com maior rigidez, que não enxerga essa escola em outro contexto, responsabiliza o aluno com deficiência", afirma ela.

O dilema do professor

Figura essencial para viabilizar a educação inclusiva, o professor da sala regular é quem inicia, na prática, o movimento de acolhida da criança com algum transtorno ou deficiência. Não se trata de um trabalho simples. Afinal, se por um lado pairam sobre esse professor exigências vindas de várias instâncias (direção, rede de ensino, MEC, famílias...), por outro, é ele quem está no contato diário com os estudantes, acompanhando seus progressos, descobrindo a singularidade de cada um e estabelecendo com eles uma relação de confiança. Por isso, é compreensível que, diante de uma criança autista, cega ou com comprometimento motor, por exemplo, algum docente possa pensar: "tenho de dar conta de ensinar esse aluno e não sei o que fazer para que ele aprenda". E, então, rapidamente - e de modo equivocado - conclui: "não estou preparado". "Existe o mito de que, na universidade, vamos conseguir preparar integralmente o professor para sua prática. Não vamos, porque a prática educativa é riquíssima. Nunca os faremos capazes de atuar sabendo o que vai acontecer no futuro. Afinal, a situação numa sala de aula é sempre imprevisível", afirma Leny Magalhães Mrech, psicanalista e coordenadora do Núcleo de Estudos de Psicanálise e Educação (Nupe), da Faculdade de Educação da USP.

Segundo ela, certas ideias ultrapassadas ainda influenciam o comportamento de professores do ensino regular. Até início dos anos 1980, por exemplo, acreditava-se que uma criança com deficiência intelectual não pudesse ser alfabetizada, nem conseguisse aprender. "Por conta disso, nem se oferecia à criança a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita. Hoje se sabe que essa postura é totalmente equivocada", diz Leny. "Porém, muitos professores ainda olham essas crianças como se elas estivessem em defasagem. Não escutam a criança; escutam o próprio preconceito."


Questão legal 

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada pelo MEC em 2008, define a educação especial como modalidade de ensino transversal, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. No mesmo ano, o Brasil ratificou e aprovou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU com força de emenda constitucional. Por meio dela, o Estado assegura a oferta de um sistema educativo inclusivo em todos os níveis de ensino e garante, ao público-alvo da educação integral, acesso ao ensino de qualidade e gratuito na comunidade em igualdade de condições. Como são regidas pela mesma legislação, as escolas privadas têm igual obrigação de matricular essas crianças e promover a inclusão.

Mas muitas matrículas continuam sendo recusadas sob os argumentos de "falta de recursos (materiais ou financeiros)" ou "despreparo do corpo docente", especialmente na rede particular.
"Negar ou fazer cessar matrícula por motivo de deficiência é crime, com pena de reclusão de 1 a 4 anos", afirma a advogada Claudia Grabois, coordenadora do Fórum Nacional de Educação Inclusiva e membro da Comissão de Direitos Humanos e Assistência Judiciária da OAB/RJ.

Ainda pairam certos mitos sobre como se dá, na prática, a educação especial nas escolas comuns, daí o receio ou o preconceito. "O papel da educação especial é oferecer recursos, tecnologias assistivas, códigos e equipamentos às pessoas com deficiência e ensiná-las a se utilizarem deles para que, diante das barreiras sociais, conquistem a autonomia e a independência desejáveis. Não se trata de ensinar a ler, escrever ou fazer conta, como muitos ainda acham", diz Maria Teresa Égler Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Unicamp e uma das maiores referências no assunto do país.

Apoio à formação 

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação especial, previsto em lei, em caráter complementar ou suplementar à escolarização. Implica a criação de um espaço dentro das dependências escolares - a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) - destinado ao atendimento de alunos com deficiência. Cabe à escola a contratação de um professor com formação inicial ou continuada em Educação Especial para realizar o AEE. E ao MEC, a provisão de materiais e recursos para montar a sala, de acordo com o perfil dos alunos matriculados. O Decreto 7.611/2011 confirmou o duplo financiamento para matrículas de estudantes público-alvo da educação especial, na escolarização e no contraturno, no AEE.

Já a formação continuada é direito de todos os profissionais do magistério. O MEC, por meio da Secretaria de Educação Conti­nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), em colaboração com estados e municípios, apoia e também oferece cursos nas modalidades presencial, semipresencial e a distância, nos níveis de extensão, aperfeiçoamento e especialização. Há formações específicas para os professores que atuam no AEE, mas também cursos para todos os educadores e profissionais das escolas que têm matrículas de estudantes com deficiência.

Tripé inclusivo 

A jovem Juliana de Oliveira, de 24 anos, fez sua estreia como professora na rede municipal de Santo André no início de 2012. Na primeira turma que assumiu (o 2° ano do ensino infantil) na EMEIEF Professor Nicolau, estavam Kauã Santos, de 5 anos, com um laudo sugestivo - mas não fechado - de Transtorno Global de Desenvolvimento, e Kelvin Valério Domingues, de 5, com paralisia cerebral e comprometimento motor. Ela não se intimidou e agora identifica os progressos desses e dos demais alunos. "Não vejo diferença entre eles. Cada um tem uma necessidade específica, uma facilidade ou uma dificuldade. O Kelvin faz as mesmas atividades que todos os outros, mas precisa de alguém que o ajude. E não fala, embora já consiga fazer-se entender. Quanto ao Kauã, não encontro nele problema algum de aprendizagem", conta Juliana. O auxiliar de Kelvin é o Anderson Nascimento Lopes.

A parceria e a troca de informações entre regente, professor de AEE e cuidador é fundamental para o desenvolvimento dos alunos com deficiência. Professor de Apoio Especializado (como a rede de São Gonçalo [RJ] denomina o cuidador), Jeferson Oliveira acompanha João Matheus, de 6 anos, e João Victor, de 8, ambos autistas, na EM Padre Cipriano Douma, no município. Antes de entrar para a rede municipal de ensino, Jeferson, que completou o magistério e é fluente em Língua Brasileira de Sinais (Libras), já tinha trabalhado numa classe especial de uma instituição especializada para deficientes auditivos. "Havia uma sala com crianças surdas voltada apenas para o ensino da língua de sinais. Não existia um trabalho pedagógico ou um compromisso com o ensino e o desenvolvimento da inteligência", conta ele. "Se antes experimentei uma prática segregativa, agora tenho uma vivência inclusiva. Constatei que a interação é fundamental para a criança com deficiência, ela precisa ter contato com o mundo ao seu redor," diz.

Quando o AEE é oferecido nas dependências da escola, os alunos com deficiência frequentam a Sala de Recursos Multifuncionais no contraturno. Espaços geralmente coloridos, repletos de estímulos visuais e táteis e equipados com computadores, materiais diferenciados e brinquedos adaptados às necessidades dos alunos, as SRMs começaram a ser implementados com o Plano de Desenvolvimento da Educação (2007).

Tampouco o processo tem sido fácil - nem sempre as escolas destinam um espaço adequado à SRM, nem sempre é possível vencer logo a indiferença dos docentes do ensino regular, que podem enxergar o espaço como adversário, e não como um aliado."É necessário tempo para que a mudança ocorra, ou seja, para que o educador absorva novos conceitos, modifique seu fazer e inove seus saberes", afirma Iara de Moraes Gomes, articuladora de educação especial da Secretaria de Educação, Esporte e Cultura de Campina Grande (PB). "O professor da sala regular e o da sala de recursos sempre são orientados a interagir, principalmente no planejamento pedagógico de seus alunos com deficiência. Pela metodologia do AEE, o professor de SRM deve fazer um plano individual para cada um dos estudantes atendidos," explica.

É inegável que o trabalho desenvolvido pelos docentes do atendimento educacional especializado tem trazido frescor à dinâmica escolar, com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, que saem da mesmice. E os benefícios vêm para todos os alunos, não apenas para as crianças com deficiência. As entusiasmadas professoras Denise Montibeller e Rosemeri Vargas, responsáveis pela SRM da Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC), que funciona como polo (oferece AEE a alunos de unidades próximas), sempre buscam oportunidades para levar propostas desenvolvidas durante o atendimento individualizado - e baseadas no interesse do próprio aluno de AEE - para a sala onde ele estuda, a fim de que toda a turma participe. "Em vez de só sugerir à professora regente o que é possível fazer, apresentamos para ela o 'como' e envolvemos a todos. Isso é inclusão", afirma Rosemeri.

Escola-polo

Até 2009, a Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Professor Nicolau Moraes Barros, em Santo André (SP) fazia parte da rede estadual paulista e mantinha, em suas dependências, uma classe especial. Ou seja, as 14 crianças com deficiência que frequentavam a escola ficavam separadas dos outros estudantes e tinham professores específicos. Em 2010, quando o estabelecimento passou para a rede do município, a classe especial foi extinta e os alunos foram redistribuídos nas escolas mais próximas de suas residências. Um deles permanece lá até hoje: Eric Góes, com deficiência intelectual.
Em 2012, já eram 16 crianças com necessidades específicas estudando ali, no turno da manhã e da tarde, distribuídas em várias séries. Com duas Salas de Recursos Multifuncionais, uma para o ensino fundamental e outra para a educação de jovens e adultos, a instituição tornou-se uma escola-polo e também oferece Atendimento Educacional Especializado a alunos de unidades próximas.
Transformar a EMEIEF Professor Nicolau numa escola inclusiva não foi um processo simples, nem rápido. "No início de 2010, quando vim para uma reunião com o corpo docente, os professores me perguntavam: mas os alunos daquela sala vão se misturar com os demais?", conta Maria Helena de Castro Faria, Professora Assessora de Educação Inclusiva (PAEI), profissional itinerante que acompanha e assessora as práticas de inclusão em cinco escolas da rede de Santo André. "No início, foi muito complicado. Fizemos várias formações com os professores e, pouco a pouco, as dificuldades foram sendo superadas. Ainda há desafios, mas, hoje, tenho muito respeito e admiração por esse grupo," comemora.

Literatura para todos

Na sala do 4° ano do ensino fundamental da Escola Municipal Padre Cipriano Douma, em São Gonçalo (RJ), os alunos acabam de fazer a leitura de um conto infantil. Na lousa, estão algumas perguntas de interpretação de texto, passadas pela professora Daniele Benevides, que eles devem responder por escrito em seus cadernos. Vários já começaram a fazer a tarefa, enquanto outros se mantêm distraídos, brincando com o lápis ou enchendo as margens de desenhos. Alguns, mais ruidosos ou agitados, continuam conversando com os colegas. Entre as 26 crianças da turma, três têm algum tipo de deficiência: Caio Marcos Pereira Reis, de 10 anos, com Transtorno Global de Desenvolvimento; Wellerson de Oliveira Lima, também de 10, com surdez, e Matheus Vinícius Monteiro Antunes, de 12 anos, com distrofia muscular de Duchenne, que o mantém na cadeira de rodas e lhe provoca déficit intelectual. Eles também estão fazendo a atividade. Os dois últimos sentam-se próximos à professora, que, embora não seja docente de educação especial naquela escola, é fluente em Libras. Mesmo sendo oralizado - ou seja, com desenvoltura na comunicação oral - Wellerson prefere a língua de sinais. Muitas crianças já aprenderam algumas palavras em Libras com ele - e acham o máximo. "Sinceramente? Não vejo diferença entre meus alunos. Tenho desafios e aprendizados diariamente, como qualquer professor. Procuro fazer um planejamento flexível, que contemple a turma inteira. Afinal, todos os estudantes têm alguma necessidade 'especial'", diz Daniele. 

A desinformação tem sido um dos maiores obstáculos à matrícula e permanência de alunos como Caio, Matheus ou Wellerson nas escolas comuns e ao cumprimento integral da legislação referente ao tema. "Até poucos anos atrás, as pessoas com deficiência ainda eram institucionalizadas em estabelecimentos exclusivos para o ensino delas, as chamadas escolas especiais", diz Claudia Pereira Dutra, responsável pela Secadi/ MEC. Nesses estabelecimentos, a educação para esse público era entendida como algo substitutivo à escola comum. "Os desafios para a efetivação da educação inclusiva vinculam-se à necessidade de rompimento do modelo que historicamente estigmatizou as pessoas com deficiência. Na medida em que a escola acolhe, conhece e aprende com a diversidade humana, tem a oportunidade de desconstruir tais modelos, percebendo que o processo de inclusão beneficia todo o coletivo", diz Claudia.

Embora seja indiscutível o direito de toda criança, com deficiência ou não, de estar na escola e ser respeitada em sua dignidade - o que inclui a valorização de sua capacidade de aprender -, a oferta do AEE no ensino regular ainda desperta insegurança em muitos professores e famílias e, numa esfera mais ampla, traz à tona preconceitos, divergências políticas e interesses econômicos muitas vezes alheios às necessidades infantis. Principalmente, expõe as fragilidades de uma sociedade e de um sistema educacional ainda pouco afeitos à diversidade. "As pessoas são diferentes, mas a escola quer que, depois de um processo educativo, elas se igualem a um modelo", diz a pedagoga Maria Teresa Mantoan, da Unicamp. "Se a regra for o parâmetro, sempre haverá os bem-sucedidos, que conseguiram se adaptar, e os malsucedidos, que não conseguiram. A normalização que a escola busca é impossível". Como ela costuma dizer: "inclusão é sair da escola dos diferentes e promover a escola das diferenças".

Realmente, a área de Educação Física para alunos especiais está em franco crescimento. E é preciso se especializar, saber características de implantação, como formular aulas e ter atividades que despertem interesse do aluno e desenvolva seu potencial.

Então, vou te indicar dois e-books:

1 - Atividades Físicas de Alunos Especiais: Com este e-book deseja-se oferecer subsídios para as tomadas de decisões no que se refere à política do trabalho de inclusão junto às escolas, indicar mecanismos de preparação de professores de Educação Física que atuam na área, quanto à melhoria da prática escolar, e oferecer indicadores para as propostas curriculares nos planos das instituições e a dinâmica dos professores em seu processo ensino/aprendizagem principalmente na Educação Física Escolar.



2 - Aulas de Educação Física para Alunos Especiais - Foi elaborado para orientar e colaborar com professores e acadêmicos de Educação Física no processo de inclusão dos alunos especiais nas Aulas do Ensino Regular e, também nas Instituições Especializadas, o Ebook contém além da história da inclusão, muitas atividades físicas e esportes para alunos especiais.


Com certeza, com esses dois e-books, o enriquecimento no conteúdo específico vai ser enorme. Boa sorte!

segunda-feira, 14 de janeiro de 2013

03:53

Recreação e socialização no âmbito escolar



A recreação é uma prática prazerosa em que os alunos participam de atividades descontraídas. Ela pode ser uma importante estratégia de inclusão e socialização, além de desenvolver as habilidades psicomotoras das crianças. Assim, a recreação transfere-se para o cotidiano e aproxima-se de uma vida permeada de informações. Esse processo de educação se dá através da convivência de diversos desses indivíduos, mais especificamente crianças, dentro de locais especializados que transmitem tais valores indiretamente, por meio da recreação.

O objetivo deste estudo foi analisar como a Recreação e Socialização no Âmbito Escolar interferem no desenvolvimento dos indivíduos no espaço escolar. Visou-se examinar a formação cultural e o contexto social em que estão inseridos. Nesse contexto, propõe-se delinear entretenimento para os indivíduos e proporcionar prazer e contato com as atividades recreativas. Visou-se avaliar o comportamento e as posturas das crianças dentro das atividades desenvolvidas na escola e orientar sua conduta mediante atividades em grupo, amenizando a violência, principalmente a violência simbólica.


Recreação

Recreação designa recreio ou prazer; sentir satisfação, divertir-se, numa atividade esportiva (FERREIRA, 2000). Por meio da recreação é possível educar. As crianças buscam em seu interior algo estimulante, que saia da rotina diária, podendo a recreação ser utilizada, até mesmo dentro da sala de aula. Hoje, o que se vê é uma sociedade totalmente voltada para o bem comum, que continua em transformação, mas que busca maneiras alternativas que contribuam no processo de reestruturação social. Os pais estão muito preocupados com a educação de seus filhos, que necessitam de uma contribuição externa, ou seja, novas alternativas na busca de melhor qualidade de vida em vários aspectos, tais como, psicológico, afetivo e social, já que os valores atuais são outros e foram transferidos, também, a outras pessoas. A responsabilidade de educar um indivíduo e transformá-lo é peça fundamental numa sociedade; deixou de ser apenas papel da família e passou a ser de responsabilidade da escola. De acordo com Brotto (2001), a recreação é uma forma específica de atividade, uma atitude ou disposição, uma área de vida rica e abundante, a vida fora das horas de trabalho.


A violência na escola

Michaud (1989) explica que:


"Violência" vem do latim violentia, que significa violência, caráter violento ou bravio, força. O verbo violare significa tratar com violência, profanar, transgredir. Tais termos devem ser referidos a vis, que quer dizer força, vigor, potência, violência, emprego de força física, mas também quantidade, abundância, essência ou caráter essencial de uma coisa. Mais profundamente, a palavra vis significa a força em ação, o recurso de um corpo para exercer sua força e portanto a potência, o valor, a força vital. (p.08).

A violência está em todo o mundo e se manifesta de várias maneiras. Está em toda a sociedade, em todas as classes sociais, em todas as faixas etárias. Seria equivocado acharmos que está apenas nos parâmetros da pobreza, nas periferias das grandes cidades; a violência nos cerca e está em vários lugares: na rua, na escola e até mesmo na família. Nas escolas, as discriminações são grandes, tanto por etnia quanto por religiões; crianças gordas ou magras, baixas ou altas, bonitas ou feias, separam-se em grupos e começam a rejeitar umas às outras, e essa rejeição vem em forma de "zoeiras", xingamentos e brincadeiras de mau gosto que vão se estendendo no dia-a-dia. 

Tenha 100 atividades de Recreação + bônus. 
A violência escolar é fruto das desigualdades sociais do mundo em que vivemos. Temos crianças que passam por muitas dificuldades em casa, ou nem casa têm; crianças que são criadas pelo mundo, que trabalham desde cedo, que são escravas dos pais, crianças que conhecem a bebida logo cedo, o cigarro, a sexualidade e as doenças. Essas crianças vão para a escola às vezes apenas para comer, não estão muito interessadas na aprendizagem; com isso, acabam desrespeitando os professores e seus colegas. Estamos falando de uma violência verbal, uma violência que é muito encontrada nas escolas, onde a educação é deixada de lado e o que vale é a superioridade de uns sobre os outros. Existe a violência em que os alunos se tornam vândalos e destroem tudo o que vêem pela frente; apedrejam e picham os muros e vidros das escolas, destroem o que seria de uso próprio para aprendizagem. O tráfico de drogas, a lesão corporal e o uso de armas brancas e de fogo são uma violência mais explícita, que choca todos, embora qualquer violência escolar, deva ser eliminada, e para isso deve haver programas dentro da escola com essas crianças e jovens. Esses programas devem ser tanto sociais como culturais e recreativos, para que a sociedade saia ganhando.


A importância da recreação no contexto social

A recreação é uma ferramenta muito importante no desenvolvimento humano: afetivo, cognitivo, motor, lingüístico e moral. Dentro de um contexto social, quando um indivíduo está em recreação significa que está sentindo prazer em realizar alguma coisa. Os seres humanos são movidos, principalmente, pela emoção e pelo prazer; sendo assim, fica muito mais fácil assimilar alguma coisa a partir daquilo nos faz bem, sendo possível englobar os mais altos níveis de conhecimentos e, com crianças, é importante desenvolver e estimular atividades diferentes da vida cotidiana, mas que façam parte da natureza humana, já que é na infância o período de aprendizado e da assimilação que julgamos necessária para a vida adulta. O mais importante desse contexto é permitir que diferentes grupos de pessoas, principalmente crianças, se integrem, esquecendo o preconceito de valores, distinção de raça, estrutura familiar; pelo contrário, é possível estruturar todos esses tópicos.

A recreação, nessa perspectiva, deve ser pautada em três pilares básicos de desenvolvimento: o biofisiológico, o social e o cultural, desenvolvendo o indivíduo com harmonia na realidade do seu cotidiano.

Vygotsky (1991) defende uma relação de constituição recíproca, pois a criança se desenvolve no contexto das interações sociais e quando as informações ou experiências são internalizadas; reestrutura a organização das ações sobre os objetos, reorganizando o plano do desenvolvimento interno e, conseqüentemente obtendo transformações nos processos mentais. Assim, pode-se observar que a informação e a conivência no meio social, interpretando os seus vários significados, são necessárias para o desenvolvimento da criança. Por sua vez, a Educação Física deve ser entendida numa perspectiva político-filosófica.

Existem vários estudos significativos e, de ainda com o critério cronológico, os principais são:

Segundo Bourdieu (1979), o indivíduo expressa no seu corpo a sua história, marcada como tatuagem; o monge veste o hábito da mesma forma que o hábito veste o monge, pois este expressa a sua representação na hexis corporal.

Nesse percurso, nota-se que o caminho da primeira concepção parte da sociedade mais ampla em direção ao indivíduo; em conseqüência, a segunda parte do indivíduo para a sociedade. Assim, é possível analisar os condicionantes no grupo social ou frações de classes (análise micro-social), objetivando observar a cultura expressa por esses indivíduos pertencentes a essas camadas especiais. Assim, pode-se contribuir, através dessas análises, para uma reestruturação do Habitus do indivíduo, procurando ampliar o seu capital cultural e proporcionando uma reorganização de conhecimentos. Uma reformulação de conteúdos que deverá estar em consonância com a realidade do educando, a fim de ser abordada. Nessa nova abordagem, deve-se procurar desenvolver no estudante meio para que ele possa utilizar suas experiências, sua realidade e o seu cotidiano para, enfim, ampliar suas informações e sua formação cultural.

O desporto participação deve ter como princípio norteador à formação de habitus, segundo Bourdieu (1997): reestruturação de valores, crenças, habilidades e conduta humana que deve ser trabalhada na instituição de lazer no decorrer da vida do indivíduo, atribuindo ao mesmo uma valorização na prática da atividade física e a necessidade do tempo livre, ou seja, o lazer.

Bourdieu (1979) expressa em seus textos que educandos oriundos de meios sociais desiguais possuem heranças culturais diferenciadas e tendem a agir de acordo com essa cultura já interiorizada. Ele ainda acrescenta que, para difundir a cultura socialmente legitima e valorizada universalmente é necessário que esses indivíduos tenham contato com os conhecimentos e com práticas culturais. Assim reestruturarão seus Habitus. Este é o conceito principal da Teoria Bourdiniana. Segundo ele, o habitus pode ser entendido como:


[...]sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias, para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (Bourdieu in Ortiz, 1983: 60-61).


Métodos e materiais

Este estudo foi realizado em uma escola pública na cidade de Ribeirão Preto/SP. As atividades foram desenvolvidas para alunos de ambos os sexos, com faixa etária entre 11 e 13 anos de idade, que estão na 6ª série do ensino fundamental. No início quando foi aplicado o questionário piloto, eram 64 alunos divididos em 2 grupos; após a aplicação, os grupos se dividiram em 3 grupos, grupos A e B, com 26 alunos cada um e grupo C, com 22 alunos.

Os materiais utilizados para desenvolver as aulas foram: arcos, bolas de plástico, bolas de futebol, bolas de voleibol, garrafas "pet" utilizadas como cones, jornais, barbante, raquetes e bolas de tênis de mesa, bexigas e cordas. As atividades foram realizadas em uma quadra coberta ou um pátio descoberto localizado na escola, sempre no período da tarde. No período da manhã, esses mesmos grupos tinham Educação Física com os professores efetivos da escola. As atividades desenvolvidas eram atividades recreativas educacionais, jogos cooperativos, atividades lúdicas em grupo, com o intuito de aproximar e gerar interação entre os alunos, aumentando, assim, o interesse pelos vários tipos de atividades.

As aulas desenvolvidas eram de segunda a sexta-feira, com duração de 50 minutos, com um total de três horas-aulas para cada 6ª série do ensino fundamental.

Através dessas atividades há uma socialização, os alunos aprendem a conviver, a interagir, a criar um ambiente harmonioso com seus companheiros, e isso se reflete fora do ambiente escolar. Dias (1996) diz que a Educação Física, quando direcionada para aprendizagem, tem um papel sócio-cognitivo-afetivo-educacional, participando diretamente na evolução da criança. Completa, ainda, dizendo que os objetivos devem estar voltados para desenvolver a responsabilidade, a socialização, a criatividade, a afetividade e a capacidade decisória.

Através de todas as observações iniciais, foram notados violência simbólica, desrespeitos com alunos e professores, xingamentos, brigas, brincadeiras de tapas e socos, agressividade e exclusão de alunos pelos próprios companheiros. A agressividade é um elemento natural do ser humano e pode manifestar-se como uma tensão, um cansaço, uma frustração, problemas familiares e em geral. No ensino fundamental, a agressividade vem em forma de indisciplina, de desobediências, de palavrões para colegas e professores. Segundo Aquino,


[...] desobedecer, portanto, seria sinal de problemas ligados à infra-estrutura psicológica, mais precisamente à introjeção de determinadas funções morais apriorísticas, tais como: permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidades, reciprocidade, cooperação, solidariedade etc. (2003, p.33).

Notou-se a carência de diversificação de atividades no ambiente escolar escolhido para efetuar a pesquisa. As crianças apenas jogavam futebol e vôlei durante as aulas de Educação Física. Esses hábitos foram, no início, um grande desafio, pois as crianças às vezes preferem apenas praticar esses esportes sem orientação nenhuma.


Resultados e discussões

Segundo os 64 alunos entrevistados no primeiro questionário, 42,1% disseram que a escola onde estudam é boa para a aprendizagem, 40,6% disseram que a escola é boa/legal/bonita, e 17,3% tiveram respostas variadas. Ainda sobre a escola, 48,4% responderam que gostariam que a escola fosse mais legal, alegre e interessante, 20,3% responderam que poderia haver melhorias na estrutura, regras e horários e 31,3% apresentaram outras respostas. Para 48% deles, a escola ideal seria aquela com brincadeiras, atividades e Educação Física; para 20,3% seria ideal com festas e passeios e 31,3% tiveram respostas variadas. Os alunos ainda ressaltaram que queriam atividades, jogos e sucos no recreio.

Com essas respostas, nota-se que os alunos querem uma escola melhor, conteúdos com base científica, regras, horários e aulas que apresentem informações diferenciadas no processo de aprendizagem no programa escolar e contemplem atividades culturais. Segundo as análises das respostas, há poucas atividades criadas pelos educadores, pouco comprometimento dos professores em ministrar aulas com conteúdos diferentes e com ensino sistematizado. Nota-se que 62,5% dos educandos ressaltam que os professores ideais na escola poderiam ser mais educados e pacientes, 26,5% ressaltaram que as aulas poderiam ser melhores e com mais lições e 11% tiveram respostas variadas.

No questionário final, 57,6% dos grupos A e B disseram que os professores de sala às vezes eram legais e 45,4% do grupo C ficaram entre as alternativas sempre e às vezes são legais. Isso mostra que os professores tendem a ter um relacionamento cordial com os alunos. Os alunos apresentam o desejo de participar de aulas mais interessantes e motivadoras. Em relação à aula de Educação Física, no questionário inicial 71,8% responderam que ela é divertida, legal, "irada" e alegre; 8,7% responderam saudável e educativa e 9,5% tiveram outras respostas. Após iniciarmos as atividades com os grupos, no questionário final 80,7% do grupo A disseram que sempre gostam das aulas de Educação Física, 69,2% do grupo B tiveram a mesma resposta e 100% do grupo C disseram que sempre gostam das atividades desenvolvidas. Isso se deve às brincadeiras propostas, brincadeiras com o intuito de aproximar os alunos através das atividades recreativas, jogos cooperativos de inclusão, de interação e socialização.

"O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar." (MANTOAN, 2003, p. 24)

Brotto (2001) ressalta que os jogos cooperativos são jogos onde as pessoas se unem, compartilham-se em todos os momentos, havendo relação e confiança pessoal e interpessoal.

Segundo 42,1% dos alunos que responderam o primeiro questionário dizem que na aula de Educação Física faltam jogos e esportes, 25,8% dizem que faltam atividades recreativas novas e 32,1% tiveram outros pedidos. Após 4 meses de atividades, desenvolvidas sempre no período da tarde, foi perguntado no questionário se eles ficavam sem fazer aulas de Educação Física no período da tarde. No grupo A, 88,4% responderam que nunca ficavam, no grupo B, 65,3% responderam que nunca ficavam sem fazer aula e no grupo C a resposta que nunca ficavam sem fazer aula chegou a 77,2%.

Em relação à Educação Física ministrada por professores no período da manhã para os mesmos grupos A, B e C, a mesma pergunta foi feita e 84,6% dos alunos do grupo A falaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da manhã, 54,8% do grupo B responderam a mesma alternativa e 68,1% do grupo C confirmaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da manhã. Cabe ressaltar que nessas aulas do período da manhã, ministradas por outros professores, os alunos apenas jogam futebol e vôlei, não há nenhuma atividade educativa igual ou semelhante às propostas e desenvolvidas pelas aulas do período da tarde. Nota-se que, nesse contexto o professor deve partir de uma autonomia educacional, mas nunca se distanciar das diretrizes do ensino universalmente valorizado, evitando, assim, o esvaziamento dos conteúdos obrigatórios de base educacional.

Comparando as respostas sobre as aulas de Educação Física de manhã e à tarde, 46,1% dos educandos do grupo A responderam que gostam mais das aulas do período da tarde, 42,3% responderam que gostam das aulas de manhã e 11,6% responderam que gostam das aulas dos dois períodos. No grupo B, 73% preferem as aulas ministradas à tarde, 23% preferem as duas e 4% preferem as aulas da manhã. As respostas do grupo C foram as seguintes: 45,4% preferem as aulas da tarde, 36,3% preferem os dois períodos, 13,6% preferem o período de manhã e 4,7% não responderam (Figura 1).

Isso mostra que as aulas desenvolvidas a tarde, com o objetivo de aumentar o capital cultural e social das crianças, através de atividades recreativas, estão sendo bem sucedidas, pois os números e a percepção dos professores comprovam isso.

Foram relacionadas as respostas de duas perguntas sobre os professores do período da manhã e os do período da tarde. As perguntas foram: Eu gosto dos professores de Educação Física do período da manhã? Eu gosto dos professores de Educação Física da tarde? (Figuras 2 e 3) As alternativas eram: Sempre, Às Vezes, Quase Nunca. No grupo A, 53,8% responderam que sempre gostam dos professores da tarde, 30,7% às vezes e 15,5% quase nunca. Em relação aos professores da manhã, 65,3% responderam que sempre gostam deles, 7,6% às vezes, 23% quase nunca e 4,1% não responderam. Nota-se que o índice de rejeição foi mais elevado de manhã do que no período da tarde.

Em relação aos educandos do grupo B, 84,6% disseram que sempre gostam dos professores da tarde e 65,3% da manhã. O índice de rejeição para os professores da manhã foi 4% e da tarde 7,7%; 30,7% responderam que às vezes gostam dos professores da manhã e 7,7% da tarde.

As respostas dos alunos do grupo C foram: 90,9% responderam que sempre gostam dos professores da tarde e 9,1% não responderam nenhuma alternativa; 63,6% sempre gostam dos professores do período da manhã, 22,7% disseram que ás vezes, 9% quase nunca e 4,7% não responderam.

Nota-se que, nas figuras 2 e 3, os alunos gostam dos professores que são repetitivos nos conteúdos de suas aulas; pode-se também constatar que as respostas às vezes e o índice de rejeição foram grandes. Já o índice de rejeição para os professores da tarde foi muito baixo e os alunos sempre gostam dos professores que propõem aulas recreativas educacionais.

As brincadeiras desenvolvidas nas aulas são bem aceitas pelos alunos, sempre em ambientes descontraídos e alegres; 46,1% dos alunos do grupo A disseram que quase sempre as aulas são divertidas, 42,3% que sempre as brincadeiras são divertidas e 11,6% não gostam das brincadeiras por algum motivo. Quanto ao grupo B, 80,7% responderam que sempre as brincadeiras são divertidas, contra 19,3% que acham às vezes as brincadeiras divertidas. No grupo C, 81,8% disseram que sempre são divertidas, 13,6% apenas às vezes, e 4,6% não responderam.

De acordo com os próprios alunos dos três grupos, após os 4 meses de atividades desenvolvidas, eles disseram que a violência diminuiu. As respostas dos grupos A, B e C foram: 69,2% dos primeiros grupos e 63,6% do grupo C dizendo que realmente isso foi amenizado (Figura 4).

Através das aulas com propostas pedagógicas planejadas e sérias, desenvolvidas por meio das atividades de socialização, com a orientação dentro das atividades, foram melhoradas a conduta e ética dos alunos e, junto com os valores adquiridos, notou-se e comprovou-se que a violência física e simbólica foi amenizada.


Conclusão

Ficou constatado que as aulas de Educação Física desenvolvidas com propostas de educação, socialização e inclusão dos alunos, por meio de atividades recreativas, jogos cooperativos e atividades lúdica em grupo foram bem sucedidas nesse trabalho. Foi feito um resgate cultural e social dessas crianças através das atividades, através da recreação, na tentativa de diminuir a violência verbal e simbólica. Nesse contexto, verifica-se a importância da Educação Física ministrada com objetivo do desenvolvimento do Capital Cultural, com a intenção de contribuir para que essas crianças se tornem cidadãos com futuro promissor e reflitam sobre o meio social em que estão inseridas, proporcionando, no âmbito escolar o desenvolvimento da cultura universalmente valorizada para que essas crianças se desenvolvam, de um modo que a cooperação, o respeito e a convivência disciplinada possam estar embasados no princípio ético da vivência em comunidade.


Bibliografia


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LUDKE, M. e ANDRÉ M.E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.


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TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. A pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas,1992.


VYGOSTSKY, L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Autores:

Jonatas Evandro Nogueira*
jonatasnogueira_ef@yahoo.com.br
Luciana Renata Muzzeti Martinez**
lucianamuzzeti@ig.com.br

sexta-feira, 11 de janeiro de 2013

06:13

Artigo - Educação física escolar: estado da arte e direções futuras


Introdução

Para abordar as áreas de atuação e investigação em Educação Física Escolar optamos neste artigo por discutir alguns pontos acerca da natureza da produção de conhecimento científico nesta subárea da Educação Física. Para isso, inicialmente, buscou-se introduzir o entendimento dos autores acerca do fenômeno Educação Física Escolar. Em seguida, abordamos a temática da pesquisa em Educação Física Escolar a partir de quatro problemas: a) o que pode ser pesquisa em Educação Física Escolar; b) a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; c) a produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; d) possibilidades e necessidades de pesquisa em Educação Física Escolar.

Como muitas vezes o óbvio passa desapercebido, é oportuno relembrar que a construção da área Educação Física esteve desde seu início vinculada ao processo de escolarização e, ainda hoje, podemos dizer que Educação Física Escolar é inerente à Educação Física. O interesse na educação das crianças e jovens e a formação de professores está na base da institucionalização da Educação Física em muitos países. No Brasil, pelo menos desde a década de 30 é bem evidente a importância atribuída pelas políticas educacionais do governo federal à Educação Física, entendida esta como componente do currículo escolar (BETTI, 2009b). Atualmente, a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, dispõe, em seu artigo 26, que a Educação Física, "integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica" (BRASIL, 1996), conforme nova redação dada pela Lei nº 10.793/2003 (BRASIL, 2003).

Sem adentrar (embora reconhecendo sua pertinência) o longo debate sobre as diferenças entre "legalidade" e "legitimidade pedagógica" da Educação Física nos currículos escolares, conforme apresentado por vários autores (por exemplo, BRACHT, 1992), o fato é que, há longa data, no Brasil, as prescrições legais têm colocado a Educação Física Escolar no centro das oportunidades de trabalho e na formação dos profissionais da área. A despeito do crescimento e diversificação do mercado e da implementação dos cursos de bacharelado na área, raras instituições de ensino superior não mantém a modalidade "Licenciatura" na formação dos graduados em Educação Física.

Também no início da pós-graduação "stricto sensu" em Educação Física no Brasil, a Educação Física Escolar esteve presente. Por exemplo, no primeiro curso de pós-graduação da área de Educação Física, criado em 1977 na Universidade de São Paulo, o mestrando João Batista Freire da Silva defendeu dissertação intitulada "As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física"1, a primeira do curso a utilizar a expressão "Educação Física" com o sentido de "componente curricular" da educação básica. A título de exemplo, a expressão "Educação Física Escolar" está presente nas ementas das áreas de concentração ou linhas de pesquisa nos três programas de pós-graduação mantidos pelas universidades públicas paulistas (USP, UNESP e UNICAMP) que estão inseridos na área de avaliação de Educação Física na CAPES. Embora minoritária, a pesquisa em Educação Física escolar é temática continuadamente presente em periódicos científicos especializados brasileiros, bem como na produção bibliográfica oriunda do corpo docente e discente de pelo menos 11 programas de pós-graduação "stricto sensu" da área (ROSA & LETA, 2010, 2011).

Não há como não reconhecer a relação entre área da Educação Física e a Educação Física Escolar, mas o que é Educação Física Escolar? Há vários modos de defini-la. Preferimos fazê-lo a partir do que fazem (ou espera-se que façam) os professores de Educação Física na Escola.

E o que eles fazem? Elaboram, implementam e avaliam programas de ensino que tematizam, do ponto de vista didático-pedagógico, as brincadeiras e o jogos, o esportes, as lutas, as ginásticas, as danças, exercícios físicos, atividades rítmicas e etc., com propósitos educacionais explícitos e implícitos, quer dizer, com intenção de influenciar a formação dos sujeitos considerando que:

- A tematização didático-pedagógica faz-se a partir de sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano que se apresentam naquelas manifestações (brincadeira, jogo e etc.) ligadas à tradição da Educação Física, tradição esta que se renova (ou deve se renovar, sob pena de desatualizar-se) em consonância com os contextos sócio-históricos, que são mutáveis.

- Os propósitos e as direções imprimidos aos processos educacionais-escolares também mudam conforme mudam os contextos sócio-históricos2 (econômico, político, cultural, científico), as mentalidades e os interesses envolvidos. Espera-se que as mudanças nos propósitos e direções sejam acompanhadas das mudanças correlatas nas práticas escolares cotidianas, o que nem sempre acontece, ou muitas vezes acontece lentamente, ou de modo descompassado.

- Os sujeitos aos quais se dirigem os esforços educativos são crianças, jovens e adultos conduzidos à condição de alunos nos tempos/espaços de formatação escolar: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos.

- Os propósitos e as direções da formação dos alunos dizem respeito a modos de ser e conviver, de pensar e conhecer, de apreciar e usufruir, de agir.

Portanto, depreende-se que a Educação Física, como qualquer disciplina do currículo escolar, não pode ser analisada como um fenômeno "técnico", "neutro", independentemente dos tempos e espaços históricos e dos interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos. Nessa direção, é exemplar a explicitação da influência que se pretendia exercer na formação dos jovens em vários documentos legais da Era Vargas3, sobretudo os referentes ao então ensino secundário4, pois, conforme o ministro da Educação e Saúde em 1932, Francisco Campos, este nível de ensino seria "o de maior importância", por exercer, "durante a fase mais propícia ao desenvolvimento físico e mental, a sua influência na formação das qualidades da inteligência, do julgamento e do caráter" (CAMPOS, 1932, citado por BETTI, 2009b, p.99). Na época, estabeleceu-se como finalidade da Educação Física no ensino secundário:

[...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmônico do corpo e do espírito, concorrendo assim para formar o homem de ação, física e moralmente sadio, alegre e resoluto, cônscio de seu valor e das suas responsabilidades (BRASIL, 1938, citado por BETTI, 2009b, p.82).Evidentemente, os interesses explicitados em relação à Educação Física na Era Vargas guardavam relação com o contexto histórico-político de então, mas compatibilizar ou antagonizar estes discursos político-pedagógicos e as práticas escolares concretas e cotidianas parece ser o grande desafio dos professores de Educação Física em todas as épocas.

Com base na descrição do que fazem os professores de Educação Física e os condicionantes do processo de escolarização (ambos explicitados anteriormente), o próximo passo desse artigo é abordar o problema do conhecimento científico, da sua produção, para o ensino de Educação Física Escolar, orientado pelos seguintes objetivos:

- demarcar o que seja pesquisa em Educação Física Escolar;

- problematizar a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional;

- caracterizar aspectos da produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física;

- apontar direções para as futuras pesquisas em Educação Física Escolar.

Sugerimos que algumas respostas produtivas às questões que estes objetivos levantam podem ser encontradas no denso ideário sobre a pesquisa educacional legado por J.M.P. Azanha, consubstanciados em dois textos (AZANHA, 1990/1991, 1992).

 

O que é e o que não é pesquisa em Educação Física Escolar

A delimitação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar é uma questão fulcral desse campo de conhecimento. Não é fácil definir ou delimitar o que é pesquisa científica em Educação Física Escolar, pois estamos nos situando numa área de fronteiras um tanto fluidas. Temos aí pelos menos dois problemas: a demarcação do que seja pesquisa científica frente a pesquisa não científica, e a demarcação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Para isso, inicialmente iremos abordar a questão da cientificidade, problematizando a questão no campo mais amplo da pesquisa educacional. Em seguida, iremos focar a própria subárea da Educação Física Escolar para discutir o que seja pesquisa científica específica dessa subárea, uma vez que nem todas as pesquisas científicas que se auto-incluem ou são incluídas, muitas vezes a partir de critérios pouco consistentes, na área da Educação Física escolar poderiam ser de fato assim consideradas, conforme demonstraremos mais adiante.

Existe uma dificuldade inerente em tentar explicitar algum critério ou regra constitutiva do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Essa dificuldade é a mesma que vem acompanhando a ciência moderna desde o seu nascimento: o que é conhecimento científico? Há mais de um século vem se buscando um critério objetivo que demarque o conhecimento científico de outros tipos de conhecimento.

Partirmos do pressuposto que não é possível determinar um método ou regra geral que delimite todas as práticas científicas existentes no campo da Educação Física Escolar. Entretanto, AZANHA (1992, p.183), referindo o método científico, ressalta que pode haver métodos incompatíveis com a busca da verdade: "aqueles métodos que protegem algumas teorias, hipótese (ou interpretações) no âmbito de uma dada prática científica, porque essa proteção é uma presunção de alcance de verdade e, portanto, de uma razão para a cessação da busca, isto é, da própria prática".

Com isso AZANHA (1992) rejeita uma posição essencialista com relação às propriedades de uma pesquisa científica, assim como a de um relativismo do tipo "tudo pode". O autor propõe encarar a ciência com base numa sistematicidade lógica (não um ideal único de racionalidade) e ressalta: "A rejeição de um ideal absoluto de racionalidade da ciência apenas é o abandono de uma ilusão racionalista e reconhecimento de que diferentes "formas de vida" podem incorporar diferentes formas de racionalidade" (AZANHA, 1992, p.184).

Desse modo, entendemos que é "científica" toda pesquisa que estiver aberta a novas argumentações que possam "tensionar" os princípios, conceitos, afirmações e interpretações que a constituem. Outra característica é que o processo da pesquisa seja público, o que possibilita a sua replicação ou ressignificação por parte de outros atores que não os autores originais da pesquisa. Não pretendemos aplicar de modo exaustivo tal entendimento - que com certeza não é original, está presente nas reflexões de muitos pensadores importantes no âmbito da filosofia da ciência - na análise dos estudos em Educação Física Escolar. A finalidade de sua enunciação é, principalmente, "dispor o terreno" onde se está construindo este texto.

Uma vez que uma pesquisa seja reconhecida como uma pesquisa científica, com base nos apontamentos acima, um desdobramento ou problema possível diz respeito ao foco da pesquisa. Não é incomum encontrarmos pesquisas que elegem como sujeitos os escolares ou profissionais da educação, mas, muitas vezes, a leitura destes trabalhos aponta para outros focos que não o fenômeno "educação escolarizada". Em publicação original de 19855, Lawrence Stenhouse distinguiu a pesquisa sobre educação da pesquisa em educação. Com isso, ele distingue aquelas investigações na História, Psicologia, Sociologia, etc. que apenas secundariamente podem contribuir para a ação educativa nas escolas, pois se orientam pelos paradigmas específicos das respectivas disciplinas, daquelas em que "a investigação realizada dentro do projeto educativo é enriquecedora do empreendimento educativo" (STENHOUSE, 1985, p.42). Mais ainda, o autor aponta que a investigação é educacional se permite em alguma medida relações com a prática da educação. Tais relações poderiam estabelecer-se em uma ou mais das seguintes direções: 1) uma teoria da pedagogia com algum nível de generalização; 2) uma ampliação da experiência que informa a prática; 3) oferecimento de uma referência para a investigação na ação, quer dizer "um instrumento para explorar as características de determinadas situações" (STENHOUSE, 1985, p.42).

Embora sagaz e provocativa a proposição de Stenhouse nos deixa a dificuldade de definir o que seria a prática de educação, e como dela derivariam objetos de pesquisa que pudesse levar os pesquisadores a efetivamente contribuir para a melhoria das práticas escolares.

Retomamos aqui o diálogo com Azanha em busca de maiores esclarecimentos. Para o autor, os supostos pesquisadores educacionais desconhecem "as relações efetivamente praticadas na escola", e não considera suficiente dizer que "o professor ensina" e "o aluno aprende", e daí pesquisar o "ensino" ou a "aprendizagem" (AZANHA, 1990/1991, p.66). Este entendimento levaria a apenas descrever pobremente as condutas de professores e alunos a partir de objetivos definidos pelas normas legais. Por exemplo, focar a atuação do professor pelo alcance ou não de objetivos prescritos levaria a uma descrição abstrata que apenas permitiria chegar a "uma contabilidade pedagógica que não serve senão para produzir estatísticas escolares", contabilidade na qual "o aluno, na sua realidade social e psicológica, desaparece", porque a atividade do aluno não consiste aí em uma prática escolar, mas é "apenas alvo dela" (AZANHA, 1990/1991, p.66). A mesma distorção ocorreria se tomássemos nessa perspectiva a gestão escolar, o livro didático e etc. Portanto, para AZANHA (1990/1991, p.66) o professor, aluno, livro e outros componentes do ambiente escolar são "falsos objetos" que escondem o fundamental: "o jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação"6.

Para esclarecer, AZANHA (1990/1991, p.66-7) exemplifica com o fenômeno da reprovação escolar, alertando que "...o predicado ser reprovado só existe na relação com as práticas que o produziram...", e, portanto, "...descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos" (...) "...objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc...".

A crítica de AZANHA (1992) ao processo de descrever no âmbito da pesquisa educacional suporta-se numa distinção entre duas formas de descrição. O autor distingue uma descrição superficial de uma descrição densa, mas alerta que não há regras muito claras e estabelecidas de antemão para diferenciar uma da outra. Com base em conhecidos textos de G. Ryle e C. Geertz7, AZANHA (1992, p.42) depreende que "descrições superficiais são inadequadas para exibir diferenças significativas entre os objetos, isto é, relevantes para conhecimento dos objetos considerados".

De Ryle, AZANHA (1992) toma o exemplo dos "meninos piscantes": dois meninos piscam repetidamente os olhos direitos; em um deles trata-se apenas de uma contração nervosa involuntária, e o outro pisca conspiratoriamente para um cúmplice. De Geertz toma o estudo da briga de galos em Bali: na sociedade balinesa, mais que um passatempo coletivo, a briga de galos cumpre funções sociais muito importantes, que a tornam um "texto cultural". Descrições densas conseguem distinguir "tiques nervosos de piscadelas conspiratórias, ou brigas de galo em Bali de passatempos coletivos" (AZANHA, 1992, p.163), descrições superficiais pouco acrescentam à compreensão da situação, embora possam apresentar muitos dados.

Na área da Educação Física é usual falar em "estudos descritivos", mas estamos nos referindo aqui a descrições compreensivas ou interpretativas. Por exemplo, dizer que os alunos do ensino médio desinteressam-se e evadem-se das aulas de Educação Física e apresentar as suas justificativas para tal ("não gosta da aula", "não sabe jogar", etc.) é mera descrição de dados produzidos por respostas dos alunos a questionários ou entrevistas que partem de certos pressupostos valorativos (não participar da aula é "ruim"), e finda por não permitir uma compreensão profunda das relações da conduta de "desinteressar-se e evadir-se" com as práticas escolares que a produziram. Como é preciso apresentar uma "interpretação" dos dados, às vezes os autores fazem inferências sem base nos próprios dados que geraram. Há muitos estudos em Educação Física escolar atravessados por esse equívoco teórico-metodológico.

Retornando ao raciocínio de AZANHA (1990/1991, p.67-8), como a escola é "...uma instituição que possui uma cultura específica com um certo grau de autonomia...", tal tarefa exige "...um amplo conjunto de investigações (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas", que não apenas descrevessem estas práticas num dado momento, mas também fossem capazes de identificar e tornar inteligíveis "os processos de sua formação, transformação e permanência". O acúmulo sistemático dessas descrições permitiria, conforme entende AZANHA (1990/1991) compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação, ou em outras palavras do mesmo autor, construir um "mapeamento cultural da escola" (AZANHA, 1990/1991, p.68), do qual se poderiam derivar hipóteses de investigação significativas no campo educacional.

Ao aceitarmos que são estas relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a instituição escolar que constituem o objeto essencial da pesquisa educacional, perguntamo-nos então, junto com AZANHA (1990/1991), se aqueles que se auto-classificam como pesquisadores em Educação Física Escolar no Brasil têm sido capazes de fazer incidir sobre ele seus esforços investigativos, considerando, evidentemente, a especificidade da disciplina.

Neste ponto, com base em Azanha, já é possível descartarmos o que não é pesquisa em Educação Física Escolar, pois, para a pesquisa educacional não bastaria, somente "caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas" conforme (AZANHA, 1990/1991, p.66). Por exemplo, gerar dados que caracterizam em alguns aspectos crianças e jovens (antropométricos, motores, psicológicos, sociais, etc.) apenas como indivíduos que estão incidentalmente presentes nos tempos-espaços escolares não tipifica a pesquisa em Educação Física Escolar, se estes dados não estiverem associados à condição desses sujeitos como alunos no jogo das relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a disciplina "Educação Física" na instituição escolar.

Um exemplo de pesquisa em Educação Física Escolar é o estudo de OLIVEIRA (2010) que subverte a lógica dos estudos predominantes sobre a participação dos alunos nas aulas. O autor caracterizou o espaço social que denominou "periferia da quadra", situado entre as obrigações escolares e o convívio social mais amplo do aluno na escola, no qual se evidenciou uma rede de sociabilidade, construída a partir de diversos modelos de participação dos alunos nas aulas, que não se esgotam na "prática" das atividades propostas pelo professor. No entendimento do autor, o fenômeno da "periferia da quadra" limita a apropriação dos conhecimentos da Educação Física por parte dos alunos (o que demanda intervenção do professor na situação), mas também lhes permitem formular críticas às aulas, ao professor e à escola, bem como apontar alternativas. Desse modo, podemos constatar que há divergências no modo como professor, de um lado, e alunos, de outro, percebem e avaliam o que é "participar" da aula.

Na mesma direção, SCHNEIDER e BUENO (2005), com base na teoria da "relação com o saber" de B. Charlot8 , apontam divergências entre o que os alunos consideram que aprenderam nas aulas de Educação Física e aquilo que os professores consideram que eles deveriam ter aprendido. Tais divergências relacionam-se com as "figuras do aprender" sugeridas por CHARLOT (2000): aprender pode ser adquirir um saber (no sentido de um conteúdo intelectual, enunciado em linguagem verbal ou escrita), dominar um objeto (usar o computador) ou dominar uma atividade (aprender a nadar), e entrar em formas relacionais (aprender a cumprimentar, a mentir).

Desse modo, SCHNEIDER e BUENO (2005), além de detectaram as dificuldades dos alunos em expressar na linguagem escrita o que aprenderam na Educação Física, enfatizam que os saberes abordados pela Educação Física, projetam-se predominantemente no domínio de atividades que demandam controle e uso do corpo, bem como no domínio das formas relacionais. Assim, não seria o caso de "indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar" (SCHNEIDER & BUENO, 2005, p.40). Em suma, nos termos colocados por CHARLOT (2000) seria necessário passar de uma "leitura negativa" (o que os alunos não sabem, o que não aprenderam, no que falharam) para uma "leitura positiva" (o que sabem, o que fazem, o que conseguem).

 

A produção bibliográfica em Educação Física Escolar

Para analisar as publicações em Educação Física Escolar, utilizamos uma base de dados construída por um dos autores deste artigo. Portanto, os dados aqui apresentados são preliminares.

Selecionamos trabalhos publicados entre 2004 a 2008, em periódicos do campo da Educação Física, classificados no Sistema Qualis na Área 21 da Capes.

Dos 710 periódicos nacionais enumerados na referida Área 21, apenas 28 deles apresentavam na sua política editorial espaço para a subárea de Educação Física Escolar. Posteriormente, este número foi reduzido para 11, tendo em vista que os demais não atenderam ao critério de inclusão proposto para esta pesquisa - periodicidade regular durante pelo menos quatro anos, acessibilidade "on-line" ou no formato impresso na biblioteca da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo. A partir desses critérios, foram selecionados os seguintes periódicos:

1) Cinergis (UNISC) - Revista do Departamento de Educação Física e Saúde de Santa Cruz do Sul;

2) Conexões (UNICAMP) - Revista da Faculdade de Educação Física da Universidade de Campinas;

3) Motriz (UNESP) - Revista de Educação Física da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho;

4) Movimento e Percepção (UNIPINHAL) - Revista do Curso de Educação Física do Centro Regional Universitário do Espírito Santo do Pinhal;

5) Movimento (UFRGS) - Revista da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul;

6) Pensar a Prática (UGF) - Revista da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás;

7) Revista Brasileira de Ciência e Movimento (CELAFISCS e UCB) - Revista do Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul e da Universidade Católica de Brasília;

8) Revista Brasileira de Ciências do Esporte - Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte;

9) Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP) - Revista da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo;

10) Revista da Educação Física (UEM) - Revista brasileira da Escola de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá;

11) Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte - Revista da Faculdade de Educação Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Foram encontrados nessas revistas 1.582 artigos, classificados inicialmente em duas categorias: escolar e não escolar. Em seguida, os artigos classificados como escolar foram subclassifcados com base em três critérios distintos: ciclos de escolarização, práticas corporais investigadas e temas.

Uma classificação inicial para distinguir os trabalhos específicos de Educação Física Escolar foi feita por um professor universitário envolvido com o ensino e pesquisa nesse campo acadêmico e com experiência de 13 anos como professor de Educação Física Escolar. O principal critério utilizado para discriminar os artigos foi a natureza do objetivo da pesquisa explicitado no resumo e/ou no corpo do artigo. O segundo critério está baseado na distinção, já aqui mencionada, feita por STENHOUSE (1985), entre pesquisa sobre educação e pesquisa em educação. Dos 1.582 artigos publicados nas revistas selecionados, 1.293 (82%) foram classificados como "não Educação Física Escolar" e 289 (18%) como "Educação Física Escolar". Esse resultado era esperado, uma vez que todas as revistas possuem um caráter "genérico", isto é, possuem uma política editorial voltada para divulgação de conhecimento de um amplo espectro de subáreas da Educação Física - Biodinâmica, Sociocultural e Pedagógica. A única exceção é a Revista Movimento que tem uma proposta editorial voltada exclusivamente para as subáreas Sociocultural e Pedagógica. O resultado é semelhante ao encontrado por ANTUNES, DANTAS, BIGOTTI, TOKUOCHI, TANI, KUNDRAT e ANDRÉ (2005), que utilizaram uma base de dados similar, porém delimitando o período 1999-2003, e identificaram 78,8% dos artigos como "não Educação Física Escolar" e 21,2% dos artigos como de "Educação Física Escolar".

Para os ciclos de escolarização partiu-se da proposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) que estabelece: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação superior (Capítulo I - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino - Art. 21º.) e educação de jovens e adultos - EJA (Capítulo 1, Seção V, Art.37º: "é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria"). Além disso, incluíram-se, na análise, as categorias "formação continuada" e "ciclo não definido". No caso da formação continuada foram consideradas nesta categoria pesquisas que investigaram o período após a formação inicial. A categoria ciclo não definido refere-se aos estudos sobre Educação Física Escolar que não especificaram um ciclo de escolarização, remetendo-se a educação básica em geral.

Os resultados da análise encontram-se na TABELA 1:

 

 

Observa-se na TABELA 1 que os estudos estão distribuídos por todos os ciclos, mas com forte incidência no Ensino Fundamental de um lado, e raros estudos na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Todavia, o EJA constitui uma demanda importante de investigação, uma vez que nele estavam matriculados, em 2010, 4,2 milhões de alunos (MEC, 2010).

Em relação a análise sobre as práticas corporais que foram objeto de investigação, de um total de 283 artigos analisados, 216 não se referiam a qualquer tipo de prática. A seguir, conforme apresenta a TABELA 2, os 67 artigos que investigavam práticas corporais foram submetidos a uma categorização amplamente utilizada na recente literatura acadêmica e profissional da área de Educação Física, a saber: jogo, esporte, dança, ginástica, luta e outros. A diferenciação entre as categoria "jogo" e "esporte" decorreu da existência ou não de uma prática fortemente influenciada pelo modelo do esporte formal-federativo. A categoria denominada "outros" refere-se a manifestações como: atividades circenses, "parkour", "skate", etc.

 

 

Os resultados indicam que a produção bibliográfica distribui-se por todas as práticas, porém muito concentradas (67%) no binômio "Jogo-Esporte". De certa maneira, tal concentração reflete a tradição das práticas pedagógicas da Educação Física Escolar em nosso país. Contudo, também indica um descompasso em relação às teorizações hegemônicas atualmente, fundadas nos conceitos de cultura corporal (CASTELLANI FILHO, SOARES, TAFFAREL, VARJAL, ESCOBAR & BRACHT, 2009) ou cultura do movimento (KUNZ, 1991) , ou ainda cultura corporal de movimento (BETTI, 2009a), que indicam à Educação Física Escolar a necessidade de trabalhar uma diversidade de manifestações culturais ligadas ao corpo e ao movimento. Tal desequilíbrio pode ser visto como um indicador da premência de estudos que contemplem as outras manifestações (dança, lutas, ginástica e outras) sob o risco, inclusive, de inviabilizar a implementação de propostas curricular apresentadas em diversos Estados e municípios brasileiro nos últimos anos.

Em relação aos temas investigados, os artigos de "escolar" foram subclassifcados em seis categorias, ligeiramente adaptado do que foi proposto por ANTUNES et al. (2005). Estas são as categorias aqui propostas:

a) Finalidade - investigação sobre os fins, objetivos e sentidos da disciplina Educação Física Escolar (proposição, compilação ou análise das suas finalidades e implicações);

b) Caracterização - descrição das aulas de Educação Física, em suas dimensões física psicológica, comportamental, histórica, social e etc., assim como seus entrelaçamentos com aspectos individuais, coletivos no contexto da escola e em contextos sociais mais amplos. Essa categoria é representada por pesquisas de cunho descritivo-interpretativo;

c) Didática - estudo dos fatores e métodos envolvidos na otimização dos processos de ensino e aprendizagem;

d) Formação de professores - pesquisa sobre o processo de formação de professores em todas as suas modalidades;

e) Epistemologia - investigação sobre a natureza do conhecimento do campo da Educação Física Escolar, ou seja, o estudo dos postulados, conclusões e métodos de pesquisa das diferentes subáreas do campo da Educação Física Escolar;

f) Indefinido - investigações em que não é possível identificar um tema central, ou quando aparece mais de um tema entre os anteriormente mencionados, sem predominância identificável.

Em uma classificação ainda preliminar, a TABELA 3 apresenta a distribuição dos trabalhos pelos temas no período em foco neste artigo (2004-2008), comparando-o com período anterior (1999-2003), conforme dados de ANTUNES et al. (2005), que analisaram apenas seis periódicos (revistas), todas elas incluídas no nossa própria análise.

 

 

Três aspectos chamam a atenção na TABELA 3: o aumento dos estudos que buscam caracterizar aspectos da realidade escolar, o aumento de estudos em didática e a diminuição dos estudos com a temática das finalidades da Educação Física.

Inicialmente, em relação aos estudos de orientação descritiva (caracterização da realidade escolar) o aumento dessa categoria deve ser visto com cautela. Não sabemos se a maioria destes estudos são "descrições compreensivas e interpretativas" ou descrições superficiais. Outro aspecto importante a respeito destas descrições é verificarmos se estes estudos permitem "em alguma medida relações com a prática da educação"; ou seja, se são pesquisas "em" Educação Física Escolar.

A duplicação da porcentagem de estudos com o tema da didática pode ser um reflexo da crescente reivindicação do campo profissional por subsídios para a prática pedagógica (ver CAPARROZ & BRACHT, 2007). Isto pode ser visto como os primeiros indícios de uma resposta ao "atrofiamento" das pesquisas em didática que a área experimentou nas últimas duas décadas.

Nos últimos anos temos constatado a proposição de inúmeros programas de Educação Física nos sistemas públicos de ensino (municipal, estadual e federal). De certa forma, houve um deslocamento deste tipo de discussão do contexto acadêmico para o contexto das políticas públicas. Isto pode ser uma explicação para a diminuição dos estudos sobre as finalidades da Educação Física Escolar. Esse esvaziamento pode tanto ser visto com um avanço - uma vez que no atual momento parece mais profícuo investir em estudos que investiguem a implantação desses programas - ou como um alerta, no sentido de que houve um esgotamento do paradigma hegemônico no debate, havendo necessidade de introdução de novas perspectivas teóricas.

 

Conclusões

O diagnóstico e análises que aqui empreendemos, evidentemente não exaustivos, nos levam a apontar algumas direções para que as investigações em Educação Física Escolar tornem-se mais significativas. E por "significativas" queremos dizer pesquisas que delimitem suas problemáticas tendo como referência, retomando as palavras de AZANHA (1990/1991, p.66-7) "o jogo das complexas relações sociais" das práticas pedagógicas da Educação Física, que de fato busquem "descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos (...) objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc."

A primeira indicação é que o foco na "didática" é estratégico, pois possibilita articular os diversos temas de pesquisa em direção às práticas pedagógicas concretas, diagnosticar equívocos e méritos dos processos de ensino e aprendizagem vigentes, e apontar novas possibilidades de intervenção. Dado as especificidade de cada ciclo de escolarização, entendemos como muito importante que as pesquisas dêem suporte para a construção de didáticas específicas para a Educação Infantil e o Ensino Médio, que tem sido preteridos, como também o EJA, em favor do Ensino fundamental. Do mesmo modo, a literatura didático-pedagógica ainda carece de enfoques específicos que orientem com maior qualificação científica o ensino da luta, da ginástica e da dança.

A segunda diz respeito aos programas (currículos) de Educação Física propostos em vários níveis das políticas públicas de educação em nosso país. Tem sido comuns as críticas endereçadas a estas propostas, no sentido de que elas estariam ferindo as autonomias das escolas e dos professores, ao supostamente padronizarem conteúdos e desconsiderarem os contextos locais.

Sem menosprezar tais críticas, chamamos atenção para a advertência de AZANHA (1990/1991, p.68) sobre o tema, para quem "Os estudos sobre políticas e reformas educacionais brasileiras têm sido, sobretudo, monotonamente polêmicos ou até mesmo julgamentos ideológicos". A consequência, entende o autor, é que, a cada nova reforma, não há dados científicos confiáveis sobre as repercussões das reformas anteriores. Por isso, sugere então que a pesquisa educacional dedique-se a compreender as reformas "desde as decisões políticas que as instituem legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que as regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las" (AZANHA, 1990/1991, p.69).

Nessa direção, também concordamos com BETTI, DAÓLIO, VENÂNCIO e SANCHES NETO (2010), a respeito das considerações que fizeram sobre a Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008), implementada a partir de 2008 em cerca de 4.200 escolas públicas estaduais. Para os autores, avaliar de modo consistente essa proposta, ou qualquer outra proposta curricular, exige investigar, de modo rigoroso, como os docentes "lidam com propostas de mudança curricular, como seus saberes profissionais intervêm nesse processo [...] assim como, se, e em que direção, essas inovações têm propiciado melhorias nas aprendizagens dos alunos" (BETTI et al., 2010, p.126). Portanto, os temas da autonomia dos professores e das escolas, dos saberes docentes e da qualidade da aprendizagem dos alunos deverão estar em relevo nas futuras pesquisas em Educação Física Escolar.

A terceira e última indicação aponta para os estudos sobre a formação do professor (licenciado) de Educação Física que prosseguem sendo indispensáveis, pois, a responsabilidade dos professores nos empreendimentos educativos é diferenciada em relação aos demais atores escolares, pois são os que cotidianamente relacionam-se com os alunos e a eles propõem modos de acesso à cultura, por meio dos conteúdos escolares. Por isso, as investigações sobre o projeto político pedagógico e o "currículo oculto" das instituições de ensino superior são indispensáveis para compreendermos como se dá a formação dos licenciados, instância que, afinal, põe os futuros professores em contato inicial com os conhecimentos científicos e com as práticas profissionais da área.

E é apresentando um dado geral (e preocupante) sobre a produção acadêmica nos cursos de doutorado em Educação Física no Brasil que encerramos este artigo. Segundo NASCIMENTO (2010), de 1994 a 2008, as seis universidades que à época da realização do levantamento contavam com o nível de doutorado na área somaram 333 teses defendidas. A presença relativa da Educação Física Escolar como temática dos trabalhos é minoritária (6,3%) variando entre zero teses (USP, UNESP/Rio Claro e UCB) e 16 teses (UNICAMP).

Se admitirmos que o doutorado é o nível de formação que melhor habilita academicamente os docentes para o exercício do ensino e da pesquisa na educação superior, independentemente de qualquer parâmetro de comparação quantitativo impõe-se admitir que a pós-graduação em Educação Física no Brasil pouco tem investido nas pesquisas em Educação Física Escolar. Os fatores que levaram a esta situação são inúmeros e complexos, e sua análise foge aos objetivos específicos deste artigo. Todavia, é urgente revertê-la, sob pena de, a médio prazo, comprometer a qualidade pedagógica da Educação Física Escolar e assim minimizar, para relembrar nossas palavras iniciais, a riqueza "dos sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano" que este componente curricular pode oferecer à formação das crianças, jovens e adultos.

 

Notas

1. SILVA, J.B.F. As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física. 1982. 161 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1982

2. Por exemplo, é possível caracterizar, na atualidade, manifestações como a capoeira, o "parkour" ou "le parkour" (e outras modalidades dos denominados "esportes radicais" ou "esportes de aventura"), que questionam a tradição da Educação Física, e só com certa dificuldade se deixam classificar nas categorias pré-estabelecidas do jogo, esporte, luta, dança e ginástica.

3. A "Era Vargas" refere-se a um período contínuo de 15 anos (1930-1945), em que Getúlio Vargas governou o Brasil.

4. Equivalente, hoje, ao segundo ciclo do ensino fundamental e parte do ensino médio.

5. STENHOUSE, L. Research as a basis for teaching. Londres: Heinemann Educational, 1985.

6. O destaque é nosso.

7. RYLE, G. Colleted papers. London: Hutchinson, 1971. v.2.; GEERTZ, G. A interpretação das culturas. São Paulo: LTC, 1989.

8. Bernard Charlot, filósofo e pedagogo francês, foi professor da Universidade de Paris, atualmente radicado no Brasil, é professor visitante na Universidade Federal de Sergipe.

 

Referências

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AUTORES:

Mauro BettiI; Osvaldo Luiz Ferraz; Luiz Eduardo Pinto Basto Tourinho Dantas


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