O objetivo deste estudo foi analisar como a Recreação e Socialização no Âmbito Escolar interferem no desenvolvimento dos indivíduos no espaço escolar. Visou-se examinar a formação cultural e o contexto social em que estão inseridos. Nesse contexto, propõe-se delinear entretenimento para os indivíduos e proporcionar prazer e contato com as atividades recreativas. Visou-se avaliar o comportamento e as posturas das crianças dentro das atividades desenvolvidas na escola e orientar sua conduta mediante atividades em grupo, amenizando a violência, principalmente a violência simbólica.
Recreação
Recreação designa recreio ou prazer; sentir satisfação, divertir-se, numa atividade esportiva (FERREIRA, 2000). Por meio da recreação é possível educar. As crianças buscam em seu interior algo estimulante, que saia da rotina diária, podendo a recreação ser utilizada, até mesmo dentro da sala de aula. Hoje, o que se vê é uma sociedade totalmente voltada para o bem comum, que continua em transformação, mas que busca maneiras alternativas que contribuam no processo de reestruturação social. Os pais estão muito preocupados com a educação de seus filhos, que necessitam de uma contribuição externa, ou seja, novas alternativas na busca de melhor qualidade de vida em vários aspectos, tais como, psicológico, afetivo e social, já que os valores atuais são outros e foram transferidos, também, a outras pessoas. A responsabilidade de educar um indivíduo e transformá-lo é peça fundamental numa sociedade; deixou de ser apenas papel da família e passou a ser de responsabilidade da escola. De acordo com Brotto (2001), a recreação é uma forma específica de atividade, uma atitude ou disposição, uma área de vida rica e abundante, a vida fora das horas de trabalho.
A violência na escola
Michaud (1989) explica que:
"Violência" vem do latim violentia, que significa violência, caráter violento ou bravio, força. O verbo violare significa tratar com violência, profanar, transgredir. Tais termos devem ser referidos a vis, que quer dizer força, vigor, potência, violência, emprego de força física, mas também quantidade, abundância, essência ou caráter essencial de uma coisa. Mais profundamente, a palavra vis significa a força em ação, o recurso de um corpo para exercer sua força e portanto a potência, o valor, a força vital. (p.08).
A violência está em todo o mundo e se manifesta de várias maneiras. Está em toda a sociedade, em todas as classes sociais, em todas as faixas etárias. Seria equivocado acharmos que está apenas nos parâmetros da pobreza, nas periferias das grandes cidades; a violência nos cerca e está em vários lugares: na rua, na escola e até mesmo na família. Nas escolas, as discriminações são grandes, tanto por etnia quanto por religiões; crianças gordas ou magras, baixas ou altas, bonitas ou feias, separam-se em grupos e começam a rejeitar umas às outras, e essa rejeição vem em forma de "zoeiras", xingamentos e brincadeiras de mau gosto que vão se estendendo no dia-a-dia.
Tenha 100 atividades de Recreação + bônus.
A violência escolar é fruto das desigualdades sociais do mundo em que vivemos. Temos crianças que passam por muitas dificuldades em casa, ou nem casa têm; crianças que são criadas pelo mundo, que trabalham desde cedo, que são escravas dos pais, crianças que conhecem a bebida logo cedo, o cigarro, a sexualidade e as doenças. Essas crianças vão para a escola às vezes apenas para comer, não estão muito interessadas na aprendizagem; com isso, acabam desrespeitando os professores e seus colegas. Estamos falando de uma violência verbal, uma violência que é muito encontrada nas escolas, onde a educação é deixada de lado e o que vale é a superioridade de uns sobre os outros. Existe a violência em que os alunos se tornam vândalos e destroem tudo o que vêem pela frente; apedrejam e picham os muros e vidros das escolas, destroem o que seria de uso próprio para aprendizagem. O tráfico de drogas, a lesão corporal e o uso de armas brancas e de fogo são uma violência mais explícita, que choca todos, embora qualquer violência escolar, deva ser eliminada, e para isso deve haver programas dentro da escola com essas crianças e jovens. Esses programas devem ser tanto sociais como culturais e recreativos, para que a sociedade saia ganhando.
A importância da recreação no contexto social
A recreação é uma ferramenta muito importante no desenvolvimento humano: afetivo, cognitivo, motor, lingüístico e moral. Dentro de um contexto social, quando um indivíduo está em recreação significa que está sentindo prazer em realizar alguma coisa. Os seres humanos são movidos, principalmente, pela emoção e pelo prazer; sendo assim, fica muito mais fácil assimilar alguma coisa a partir daquilo nos faz bem, sendo possível englobar os mais altos níveis de conhecimentos e, com crianças, é importante desenvolver e estimular atividades diferentes da vida cotidiana, mas que façam parte da natureza humana, já que é na infância o período de aprendizado e da assimilação que julgamos necessária para a vida adulta. O mais importante desse contexto é permitir que diferentes grupos de pessoas, principalmente crianças, se integrem, esquecendo o preconceito de valores, distinção de raça, estrutura familiar; pelo contrário, é possível estruturar todos esses tópicos.
A recreação, nessa perspectiva, deve ser pautada em três pilares básicos de desenvolvimento: o biofisiológico, o social e o cultural, desenvolvendo o indivíduo com harmonia na realidade do seu cotidiano.
Vygotsky (1991) defende uma relação de constituição recíproca, pois a criança se desenvolve no contexto das interações sociais e quando as informações ou experiências são internalizadas; reestrutura a organização das ações sobre os objetos, reorganizando o plano do desenvolvimento interno e, conseqüentemente obtendo transformações nos processos mentais. Assim, pode-se observar que a informação e a conivência no meio social, interpretando os seus vários significados, são necessárias para o desenvolvimento da criança. Por sua vez, a Educação Física deve ser entendida numa perspectiva político-filosófica.
Existem vários estudos significativos e, de ainda com o critério cronológico, os principais são:
Segundo Bourdieu (1979), o indivíduo expressa no seu corpo a sua história, marcada como tatuagem; o monge veste o hábito da mesma forma que o hábito veste o monge, pois este expressa a sua representação na hexis corporal.
Nesse percurso, nota-se que o caminho da primeira concepção parte da sociedade mais ampla em direção ao indivíduo; em conseqüência, a segunda parte do indivíduo para a sociedade. Assim, é possível analisar os condicionantes no grupo social ou frações de classes (análise micro-social), objetivando observar a cultura expressa por esses indivíduos pertencentes a essas camadas especiais. Assim, pode-se contribuir, através dessas análises, para uma reestruturação do Habitus do indivíduo, procurando ampliar o seu capital cultural e proporcionando uma reorganização de conhecimentos. Uma reformulação de conteúdos que deverá estar em consonância com a realidade do educando, a fim de ser abordada. Nessa nova abordagem, deve-se procurar desenvolver no estudante meio para que ele possa utilizar suas experiências, sua realidade e o seu cotidiano para, enfim, ampliar suas informações e sua formação cultural.
O desporto participação deve ter como princípio norteador à formação de habitus, segundo Bourdieu (1997): reestruturação de valores, crenças, habilidades e conduta humana que deve ser trabalhada na instituição de lazer no decorrer da vida do indivíduo, atribuindo ao mesmo uma valorização na prática da atividade física e a necessidade do tempo livre, ou seja, o lazer.
Bourdieu (1979) expressa em seus textos que educandos oriundos de meios sociais desiguais possuem heranças culturais diferenciadas e tendem a agir de acordo com essa cultura já interiorizada. Ele ainda acrescenta que, para difundir a cultura socialmente legitima e valorizada universalmente é necessário que esses indivíduos tenham contato com os conhecimentos e com práticas culturais. Assim reestruturarão seus Habitus. Este é o conceito principal da Teoria Bourdiniana. Segundo ele, o habitus pode ser entendido como:
[...]sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias, para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (Bourdieu in Ortiz, 1983: 60-61).
Métodos e materiais
Este estudo foi realizado em uma escola pública na cidade de Ribeirão Preto/SP. As atividades foram desenvolvidas para alunos de ambos os sexos, com faixa etária entre 11 e 13 anos de idade, que estão na 6ª série do ensino fundamental. No início quando foi aplicado o questionário piloto, eram 64 alunos divididos em 2 grupos; após a aplicação, os grupos se dividiram em 3 grupos, grupos A e B, com 26 alunos cada um e grupo C, com 22 alunos.
Os materiais utilizados para desenvolver as aulas foram: arcos, bolas de plástico, bolas de futebol, bolas de voleibol, garrafas "pet" utilizadas como cones, jornais, barbante, raquetes e bolas de tênis de mesa, bexigas e cordas. As atividades foram realizadas em uma quadra coberta ou um pátio descoberto localizado na escola, sempre no período da tarde. No período da manhã, esses mesmos grupos tinham Educação Física com os professores efetivos da escola. As atividades desenvolvidas eram atividades recreativas educacionais, jogos cooperativos, atividades lúdicas em grupo, com o intuito de aproximar e gerar interação entre os alunos, aumentando, assim, o interesse pelos vários tipos de atividades.
As aulas desenvolvidas eram de segunda a sexta-feira, com duração de 50 minutos, com um total de três horas-aulas para cada 6ª série do ensino fundamental.
Através dessas atividades há uma socialização, os alunos aprendem a conviver, a interagir, a criar um ambiente harmonioso com seus companheiros, e isso se reflete fora do ambiente escolar. Dias (1996) diz que a Educação Física, quando direcionada para aprendizagem, tem um papel sócio-cognitivo-afetivo-educacional, participando diretamente na evolução da criança. Completa, ainda, dizendo que os objetivos devem estar voltados para desenvolver a responsabilidade, a socialização, a criatividade, a afetividade e a capacidade decisória.
Através de todas as observações iniciais, foram notados violência simbólica, desrespeitos com alunos e professores, xingamentos, brigas, brincadeiras de tapas e socos, agressividade e exclusão de alunos pelos próprios companheiros. A agressividade é um elemento natural do ser humano e pode manifestar-se como uma tensão, um cansaço, uma frustração, problemas familiares e em geral. No ensino fundamental, a agressividade vem em forma de indisciplina, de desobediências, de palavrões para colegas e professores. Segundo Aquino,
[...] desobedecer, portanto, seria sinal de problemas ligados à infra-estrutura psicológica, mais precisamente à introjeção de determinadas funções morais apriorísticas, tais como: permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidades, reciprocidade, cooperação, solidariedade etc. (2003, p.33).
Notou-se a carência de diversificação de atividades no ambiente escolar escolhido para efetuar a pesquisa. As crianças apenas jogavam futebol e vôlei durante as aulas de Educação Física. Esses hábitos foram, no início, um grande desafio, pois as crianças às vezes preferem apenas praticar esses esportes sem orientação nenhuma.
Resultados e discussões
Segundo os 64 alunos entrevistados no primeiro questionário, 42,1% disseram que a escola onde estudam é boa para a aprendizagem, 40,6% disseram que a escola é boa/legal/bonita, e 17,3% tiveram respostas variadas. Ainda sobre a escola, 48,4% responderam que gostariam que a escola fosse mais legal, alegre e interessante, 20,3% responderam que poderia haver melhorias na estrutura, regras e horários e 31,3% apresentaram outras respostas. Para 48% deles, a escola ideal seria aquela com brincadeiras, atividades e Educação Física; para 20,3% seria ideal com festas e passeios e 31,3% tiveram respostas variadas. Os alunos ainda ressaltaram que queriam atividades, jogos e sucos no recreio.
Com essas respostas, nota-se que os alunos querem uma escola melhor, conteúdos com base científica, regras, horários e aulas que apresentem informações diferenciadas no processo de aprendizagem no programa escolar e contemplem atividades culturais. Segundo as análises das respostas, há poucas atividades criadas pelos educadores, pouco comprometimento dos professores em ministrar aulas com conteúdos diferentes e com ensino sistematizado. Nota-se que 62,5% dos educandos ressaltam que os professores ideais na escola poderiam ser mais educados e pacientes, 26,5% ressaltaram que as aulas poderiam ser melhores e com mais lições e 11% tiveram respostas variadas.
No questionário final, 57,6% dos grupos A e B disseram que os professores de sala às vezes eram legais e 45,4% do grupo C ficaram entre as alternativas sempre e às vezes são legais. Isso mostra que os professores tendem a ter um relacionamento cordial com os alunos. Os alunos apresentam o desejo de participar de aulas mais interessantes e motivadoras. Em relação à aula de Educação Física, no questionário inicial 71,8% responderam que ela é divertida, legal, "irada" e alegre; 8,7% responderam saudável e educativa e 9,5% tiveram outras respostas. Após iniciarmos as atividades com os grupos, no questionário final 80,7% do grupo A disseram que sempre gostam das aulas de Educação Física, 69,2% do grupo B tiveram a mesma resposta e 100% do grupo C disseram que sempre gostam das atividades desenvolvidas. Isso se deve às brincadeiras propostas, brincadeiras com o intuito de aproximar os alunos através das atividades recreativas, jogos cooperativos de inclusão, de interação e socialização.
"O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar." (MANTOAN, 2003, p. 24)
Brotto (2001) ressalta que os jogos cooperativos são jogos onde as pessoas se unem, compartilham-se em todos os momentos, havendo relação e confiança pessoal e interpessoal.
Segundo 42,1% dos alunos que responderam o primeiro questionário dizem que na aula de Educação Física faltam jogos e esportes, 25,8% dizem que faltam atividades recreativas novas e 32,1% tiveram outros pedidos. Após 4 meses de atividades, desenvolvidas sempre no período da tarde, foi perguntado no questionário se eles ficavam sem fazer aulas de Educação Física no período da tarde. No grupo A, 88,4% responderam que nunca ficavam, no grupo B, 65,3% responderam que nunca ficavam sem fazer aula e no grupo C a resposta que nunca ficavam sem fazer aula chegou a 77,2%.
Em relação à Educação Física ministrada por professores no período da manhã para os mesmos grupos A, B e C, a mesma pergunta foi feita e 84,6% dos alunos do grupo A falaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da manhã, 54,8% do grupo B responderam a mesma alternativa e 68,1% do grupo C confirmaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da manhã. Cabe ressaltar que nessas aulas do período da manhã, ministradas por outros professores, os alunos apenas jogam futebol e vôlei, não há nenhuma atividade educativa igual ou semelhante às propostas e desenvolvidas pelas aulas do período da tarde. Nota-se que, nesse contexto o professor deve partir de uma autonomia educacional, mas nunca se distanciar das diretrizes do ensino universalmente valorizado, evitando, assim, o esvaziamento dos conteúdos obrigatórios de base educacional.
Comparando as respostas sobre as aulas de Educação Física de manhã e à tarde, 46,1% dos educandos do grupo A responderam que gostam mais das aulas do período da tarde, 42,3% responderam que gostam das aulas de manhã e 11,6% responderam que gostam das aulas dos dois períodos. No grupo B, 73% preferem as aulas ministradas à tarde, 23% preferem as duas e 4% preferem as aulas da manhã. As respostas do grupo C foram as seguintes: 45,4% preferem as aulas da tarde, 36,3% preferem os dois períodos, 13,6% preferem o período de manhã e 4,7% não responderam (Figura 1).
Isso mostra que as aulas desenvolvidas a tarde, com o objetivo de aumentar o capital cultural e social das crianças, através de atividades recreativas, estão sendo bem sucedidas, pois os números e a percepção dos professores comprovam isso.
Foram relacionadas as respostas de duas perguntas sobre os professores do período da manhã e os do período da tarde. As perguntas foram: Eu gosto dos professores de Educação Física do período da manhã? Eu gosto dos professores de Educação Física da tarde? (Figuras 2 e 3) As alternativas eram: Sempre, Às Vezes, Quase Nunca. No grupo A, 53,8% responderam que sempre gostam dos professores da tarde, 30,7% às vezes e 15,5% quase nunca. Em relação aos professores da manhã, 65,3% responderam que sempre gostam deles, 7,6% às vezes, 23% quase nunca e 4,1% não responderam. Nota-se que o índice de rejeição foi mais elevado de manhã do que no período da tarde.
Em relação aos educandos do grupo B, 84,6% disseram que sempre gostam dos professores da tarde e 65,3% da manhã. O índice de rejeição para os professores da manhã foi 4% e da tarde 7,7%; 30,7% responderam que às vezes gostam dos professores da manhã e 7,7% da tarde.
As respostas dos alunos do grupo C foram: 90,9% responderam que sempre gostam dos professores da tarde e 9,1% não responderam nenhuma alternativa; 63,6% sempre gostam dos professores do período da manhã, 22,7% disseram que ás vezes, 9% quase nunca e 4,7% não responderam.
Nota-se que, nas figuras 2 e 3, os alunos gostam dos professores que são repetitivos nos conteúdos de suas aulas; pode-se também constatar que as respostas às vezes e o índice de rejeição foram grandes. Já o índice de rejeição para os professores da tarde foi muito baixo e os alunos sempre gostam dos professores que propõem aulas recreativas educacionais.
As brincadeiras desenvolvidas nas aulas são bem aceitas pelos alunos, sempre em ambientes descontraídos e alegres; 46,1% dos alunos do grupo A disseram que quase sempre as aulas são divertidas, 42,3% que sempre as brincadeiras são divertidas e 11,6% não gostam das brincadeiras por algum motivo. Quanto ao grupo B, 80,7% responderam que sempre as brincadeiras são divertidas, contra 19,3% que acham às vezes as brincadeiras divertidas. No grupo C, 81,8% disseram que sempre são divertidas, 13,6% apenas às vezes, e 4,6% não responderam.
De acordo com os próprios alunos dos três grupos, após os 4 meses de atividades desenvolvidas, eles disseram que a violência diminuiu. As respostas dos grupos A, B e C foram: 69,2% dos primeiros grupos e 63,6% do grupo C dizendo que realmente isso foi amenizado (Figura 4).
Através das aulas com propostas pedagógicas planejadas e sérias, desenvolvidas por meio das atividades de socialização, com a orientação dentro das atividades, foram melhoradas a conduta e ética dos alunos e, junto com os valores adquiridos, notou-se e comprovou-se que a violência física e simbólica foi amenizada.
Conclusão
Ficou constatado que as aulas de Educação Física desenvolvidas com propostas de educação, socialização e inclusão dos alunos, por meio de atividades recreativas, jogos cooperativos e atividades lúdica em grupo foram bem sucedidas nesse trabalho. Foi feito um resgate cultural e social dessas crianças através das atividades, através da recreação, na tentativa de diminuir a violência verbal e simbólica. Nesse contexto, verifica-se a importância da Educação Física ministrada com objetivo do desenvolvimento do Capital Cultural, com a intenção de contribuir para que essas crianças se tornem cidadãos com futuro promissor e reflitam sobre o meio social em que estão inseridas, proporcionando, no âmbito escolar o desenvolvimento da cultura universalmente valorizada para que essas crianças se desenvolvam, de um modo que a cooperação, o respeito e a convivência disciplinada possam estar embasados no princípio ético da vivência em comunidade.
Bibliografia
AQUINO, J. G. Indisciplina. O Contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção Cotidiano Escolar).
BOURDIEU, P. A miséria do mundo. Trad. Mateus S. Soares de Azevedo, Jaime A. Freitas Teixeira e Jairo Veloso Vargas. Rio de Janeiro: Vozes, 1997 .
__________. La distinction: critique sociale du jugement. Paris: Minuit, 1979.
BROTTO, F.O. Jogos Cooperativos. Santos, SP: Editora Projeto Cooperativo, 2001.
DIAS, K. P. Educação Física x Violência - Uma abordagem com meninos de rua. Rios de Janeiro: Sprint, 1996.
FERREIRA, A.B.H. Dicionário escolar Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, 4ª ed, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
LUDKE, M. e ANDRÉ M.E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão Escolar - O que é? Por quê? Como Fazer? São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção Cotidiano Escolar).
MICHAUD, Y. A violência. São Paulo: Ática, 1989.
ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu: Sociologia. Trad. Paula Monteiro e Alícia Cruz mendi. São Paulo: Ática, 1983. (Coleção Grandes Cientistas Sociais, 39).
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. A pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas,1992.
VYGOSTSKY, L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Autores:
Jonatas Evandro Nogueira*
jonatasnogueira_ef@yahoo.com.br
Luciana Renata Muzzeti Martinez**
lucianamuzzeti@ig.com.br
A violência escolar é fruto das desigualdades sociais do mundo em que vivemos. Temos crianças que passam por muitas dificuldades em casa, ou nem casa têm; crianças que são criadas pelo mundo, que trabalham desde cedo, que são escravas dos pais, crianças que conhecem a bebida logo cedo, o cigarro, a sexualidade e as doenças. Essas crianças vão para a escola às vezes apenas para comer, não estão muito interessadas na aprendizagem; com isso, acabam desrespeitando os professores e seus colegas. Estamos falando de uma violência verbal, uma violência que é muito encontrada nas escolas, onde a educação é deixada de lado e o que vale é a superioridade de uns sobre os outros. Existe a violência em que os alunos se tornam vândalos e destroem tudo o que vêem pela frente; apedrejam e picham os muros e vidros das escolas, destroem o que seria de uso próprio para aprendizagem. O tráfico de drogas, a lesão corporal e o uso de armas brancas e de fogo são uma violência mais explícita, que choca todos, embora qualquer violência escolar, deva ser eliminada, e para isso deve haver programas dentro da escola com essas crianças e jovens. Esses programas devem ser tanto sociais como culturais e recreativos, para que a sociedade saia ganhando.
A importância da recreação no contexto social
A recreação é uma ferramenta muito importante no desenvolvimento humano: afetivo, cognitivo, motor, lingüístico e moral. Dentro de um contexto social, quando um indivíduo está em recreação significa que está sentindo prazer em realizar alguma coisa. Os seres humanos são movidos, principalmente, pela emoção e pelo prazer; sendo assim, fica muito mais fácil assimilar alguma coisa a partir daquilo nos faz bem, sendo possível englobar os mais altos níveis de conhecimentos e, com crianças, é importante desenvolver e estimular atividades diferentes da vida cotidiana, mas que façam parte da natureza humana, já que é na infância o período de aprendizado e da assimilação que julgamos necessária para a vida adulta. O mais importante desse contexto é permitir que diferentes grupos de pessoas, principalmente crianças, se integrem, esquecendo o preconceito de valores, distinção de raça, estrutura familiar; pelo contrário, é possível estruturar todos esses tópicos.
A recreação, nessa perspectiva, deve ser pautada em três pilares básicos de desenvolvimento: o biofisiológico, o social e o cultural, desenvolvendo o indivíduo com harmonia na realidade do seu cotidiano.
Vygotsky (1991) defende uma relação de constituição recíproca, pois a criança se desenvolve no contexto das interações sociais e quando as informações ou experiências são internalizadas; reestrutura a organização das ações sobre os objetos, reorganizando o plano do desenvolvimento interno e, conseqüentemente obtendo transformações nos processos mentais. Assim, pode-se observar que a informação e a conivência no meio social, interpretando os seus vários significados, são necessárias para o desenvolvimento da criança. Por sua vez, a Educação Física deve ser entendida numa perspectiva político-filosófica.
Existem vários estudos significativos e, de ainda com o critério cronológico, os principais são:
Segundo Bourdieu (1979), o indivíduo expressa no seu corpo a sua história, marcada como tatuagem; o monge veste o hábito da mesma forma que o hábito veste o monge, pois este expressa a sua representação na hexis corporal.
Nesse percurso, nota-se que o caminho da primeira concepção parte da sociedade mais ampla em direção ao indivíduo; em conseqüência, a segunda parte do indivíduo para a sociedade. Assim, é possível analisar os condicionantes no grupo social ou frações de classes (análise micro-social), objetivando observar a cultura expressa por esses indivíduos pertencentes a essas camadas especiais. Assim, pode-se contribuir, através dessas análises, para uma reestruturação do Habitus do indivíduo, procurando ampliar o seu capital cultural e proporcionando uma reorganização de conhecimentos. Uma reformulação de conteúdos que deverá estar em consonância com a realidade do educando, a fim de ser abordada. Nessa nova abordagem, deve-se procurar desenvolver no estudante meio para que ele possa utilizar suas experiências, sua realidade e o seu cotidiano para, enfim, ampliar suas informações e sua formação cultural.
O desporto participação deve ter como princípio norteador à formação de habitus, segundo Bourdieu (1997): reestruturação de valores, crenças, habilidades e conduta humana que deve ser trabalhada na instituição de lazer no decorrer da vida do indivíduo, atribuindo ao mesmo uma valorização na prática da atividade física e a necessidade do tempo livre, ou seja, o lazer.
Bourdieu (1979) expressa em seus textos que educandos oriundos de meios sociais desiguais possuem heranças culturais diferenciadas e tendem a agir de acordo com essa cultura já interiorizada. Ele ainda acrescenta que, para difundir a cultura socialmente legitima e valorizada universalmente é necessário que esses indivíduos tenham contato com os conhecimentos e com práticas culturais. Assim reestruturarão seus Habitus. Este é o conceito principal da Teoria Bourdiniana. Segundo ele, o habitus pode ser entendido como:
[...]sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias, para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (Bourdieu in Ortiz, 1983: 60-61).
Métodos e materiais
Este estudo foi realizado em uma escola pública na cidade de Ribeirão Preto/SP. As atividades foram desenvolvidas para alunos de ambos os sexos, com faixa etária entre 11 e 13 anos de idade, que estão na 6ª série do ensino fundamental. No início quando foi aplicado o questionário piloto, eram 64 alunos divididos em 2 grupos; após a aplicação, os grupos se dividiram em 3 grupos, grupos A e B, com 26 alunos cada um e grupo C, com 22 alunos.
Os materiais utilizados para desenvolver as aulas foram: arcos, bolas de plástico, bolas de futebol, bolas de voleibol, garrafas "pet" utilizadas como cones, jornais, barbante, raquetes e bolas de tênis de mesa, bexigas e cordas. As atividades foram realizadas em uma quadra coberta ou um pátio descoberto localizado na escola, sempre no período da tarde. No período da manhã, esses mesmos grupos tinham Educação Física com os professores efetivos da escola. As atividades desenvolvidas eram atividades recreativas educacionais, jogos cooperativos, atividades lúdicas em grupo, com o intuito de aproximar e gerar interação entre os alunos, aumentando, assim, o interesse pelos vários tipos de atividades.
As aulas desenvolvidas eram de segunda a sexta-feira, com duração de 50 minutos, com um total de três horas-aulas para cada 6ª série do ensino fundamental.
Através dessas atividades há uma socialização, os alunos aprendem a conviver, a interagir, a criar um ambiente harmonioso com seus companheiros, e isso se reflete fora do ambiente escolar. Dias (1996) diz que a Educação Física, quando direcionada para aprendizagem, tem um papel sócio-cognitivo-afetivo-educacional, participando diretamente na evolução da criança. Completa, ainda, dizendo que os objetivos devem estar voltados para desenvolver a responsabilidade, a socialização, a criatividade, a afetividade e a capacidade decisória.
Através de todas as observações iniciais, foram notados violência simbólica, desrespeitos com alunos e professores, xingamentos, brigas, brincadeiras de tapas e socos, agressividade e exclusão de alunos pelos próprios companheiros. A agressividade é um elemento natural do ser humano e pode manifestar-se como uma tensão, um cansaço, uma frustração, problemas familiares e em geral. No ensino fundamental, a agressividade vem em forma de indisciplina, de desobediências, de palavrões para colegas e professores. Segundo Aquino,
[...] desobedecer, portanto, seria sinal de problemas ligados à infra-estrutura psicológica, mais precisamente à introjeção de determinadas funções morais apriorísticas, tais como: permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidades, reciprocidade, cooperação, solidariedade etc. (2003, p.33).
Notou-se a carência de diversificação de atividades no ambiente escolar escolhido para efetuar a pesquisa. As crianças apenas jogavam futebol e vôlei durante as aulas de Educação Física. Esses hábitos foram, no início, um grande desafio, pois as crianças às vezes preferem apenas praticar esses esportes sem orientação nenhuma.
Resultados e discussões
Segundo os 64 alunos entrevistados no primeiro questionário, 42,1% disseram que a escola onde estudam é boa para a aprendizagem, 40,6% disseram que a escola é boa/legal/bonita, e 17,3% tiveram respostas variadas. Ainda sobre a escola, 48,4% responderam que gostariam que a escola fosse mais legal, alegre e interessante, 20,3% responderam que poderia haver melhorias na estrutura, regras e horários e 31,3% apresentaram outras respostas. Para 48% deles, a escola ideal seria aquela com brincadeiras, atividades e Educação Física; para 20,3% seria ideal com festas e passeios e 31,3% tiveram respostas variadas. Os alunos ainda ressaltaram que queriam atividades, jogos e sucos no recreio.
Com essas respostas, nota-se que os alunos querem uma escola melhor, conteúdos com base científica, regras, horários e aulas que apresentem informações diferenciadas no processo de aprendizagem no programa escolar e contemplem atividades culturais. Segundo as análises das respostas, há poucas atividades criadas pelos educadores, pouco comprometimento dos professores em ministrar aulas com conteúdos diferentes e com ensino sistematizado. Nota-se que 62,5% dos educandos ressaltam que os professores ideais na escola poderiam ser mais educados e pacientes, 26,5% ressaltaram que as aulas poderiam ser melhores e com mais lições e 11% tiveram respostas variadas.
No questionário final, 57,6% dos grupos A e B disseram que os professores de sala às vezes eram legais e 45,4% do grupo C ficaram entre as alternativas sempre e às vezes são legais. Isso mostra que os professores tendem a ter um relacionamento cordial com os alunos. Os alunos apresentam o desejo de participar de aulas mais interessantes e motivadoras. Em relação à aula de Educação Física, no questionário inicial 71,8% responderam que ela é divertida, legal, "irada" e alegre; 8,7% responderam saudável e educativa e 9,5% tiveram outras respostas. Após iniciarmos as atividades com os grupos, no questionário final 80,7% do grupo A disseram que sempre gostam das aulas de Educação Física, 69,2% do grupo B tiveram a mesma resposta e 100% do grupo C disseram que sempre gostam das atividades desenvolvidas. Isso se deve às brincadeiras propostas, brincadeiras com o intuito de aproximar os alunos através das atividades recreativas, jogos cooperativos de inclusão, de interação e socialização.
"O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar." (MANTOAN, 2003, p. 24)
Brotto (2001) ressalta que os jogos cooperativos são jogos onde as pessoas se unem, compartilham-se em todos os momentos, havendo relação e confiança pessoal e interpessoal.
Segundo 42,1% dos alunos que responderam o primeiro questionário dizem que na aula de Educação Física faltam jogos e esportes, 25,8% dizem que faltam atividades recreativas novas e 32,1% tiveram outros pedidos. Após 4 meses de atividades, desenvolvidas sempre no período da tarde, foi perguntado no questionário se eles ficavam sem fazer aulas de Educação Física no período da tarde. No grupo A, 88,4% responderam que nunca ficavam, no grupo B, 65,3% responderam que nunca ficavam sem fazer aula e no grupo C a resposta que nunca ficavam sem fazer aula chegou a 77,2%.
Em relação à Educação Física ministrada por professores no período da manhã para os mesmos grupos A, B e C, a mesma pergunta foi feita e 84,6% dos alunos do grupo A falaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da manhã, 54,8% do grupo B responderam a mesma alternativa e 68,1% do grupo C confirmaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da manhã. Cabe ressaltar que nessas aulas do período da manhã, ministradas por outros professores, os alunos apenas jogam futebol e vôlei, não há nenhuma atividade educativa igual ou semelhante às propostas e desenvolvidas pelas aulas do período da tarde. Nota-se que, nesse contexto o professor deve partir de uma autonomia educacional, mas nunca se distanciar das diretrizes do ensino universalmente valorizado, evitando, assim, o esvaziamento dos conteúdos obrigatórios de base educacional.
Comparando as respostas sobre as aulas de Educação Física de manhã e à tarde, 46,1% dos educandos do grupo A responderam que gostam mais das aulas do período da tarde, 42,3% responderam que gostam das aulas de manhã e 11,6% responderam que gostam das aulas dos dois períodos. No grupo B, 73% preferem as aulas ministradas à tarde, 23% preferem as duas e 4% preferem as aulas da manhã. As respostas do grupo C foram as seguintes: 45,4% preferem as aulas da tarde, 36,3% preferem os dois períodos, 13,6% preferem o período de manhã e 4,7% não responderam (Figura 1).
Isso mostra que as aulas desenvolvidas a tarde, com o objetivo de aumentar o capital cultural e social das crianças, através de atividades recreativas, estão sendo bem sucedidas, pois os números e a percepção dos professores comprovam isso.
Foram relacionadas as respostas de duas perguntas sobre os professores do período da manhã e os do período da tarde. As perguntas foram: Eu gosto dos professores de Educação Física do período da manhã? Eu gosto dos professores de Educação Física da tarde? (Figuras 2 e 3) As alternativas eram: Sempre, Às Vezes, Quase Nunca. No grupo A, 53,8% responderam que sempre gostam dos professores da tarde, 30,7% às vezes e 15,5% quase nunca. Em relação aos professores da manhã, 65,3% responderam que sempre gostam deles, 7,6% às vezes, 23% quase nunca e 4,1% não responderam. Nota-se que o índice de rejeição foi mais elevado de manhã do que no período da tarde.
Em relação aos educandos do grupo B, 84,6% disseram que sempre gostam dos professores da tarde e 65,3% da manhã. O índice de rejeição para os professores da manhã foi 4% e da tarde 7,7%; 30,7% responderam que às vezes gostam dos professores da manhã e 7,7% da tarde.
As respostas dos alunos do grupo C foram: 90,9% responderam que sempre gostam dos professores da tarde e 9,1% não responderam nenhuma alternativa; 63,6% sempre gostam dos professores do período da manhã, 22,7% disseram que ás vezes, 9% quase nunca e 4,7% não responderam.
Nota-se que, nas figuras 2 e 3, os alunos gostam dos professores que são repetitivos nos conteúdos de suas aulas; pode-se também constatar que as respostas às vezes e o índice de rejeição foram grandes. Já o índice de rejeição para os professores da tarde foi muito baixo e os alunos sempre gostam dos professores que propõem aulas recreativas educacionais.
As brincadeiras desenvolvidas nas aulas são bem aceitas pelos alunos, sempre em ambientes descontraídos e alegres; 46,1% dos alunos do grupo A disseram que quase sempre as aulas são divertidas, 42,3% que sempre as brincadeiras são divertidas e 11,6% não gostam das brincadeiras por algum motivo. Quanto ao grupo B, 80,7% responderam que sempre as brincadeiras são divertidas, contra 19,3% que acham às vezes as brincadeiras divertidas. No grupo C, 81,8% disseram que sempre são divertidas, 13,6% apenas às vezes, e 4,6% não responderam.
De acordo com os próprios alunos dos três grupos, após os 4 meses de atividades desenvolvidas, eles disseram que a violência diminuiu. As respostas dos grupos A, B e C foram: 69,2% dos primeiros grupos e 63,6% do grupo C dizendo que realmente isso foi amenizado (Figura 4).
Através das aulas com propostas pedagógicas planejadas e sérias, desenvolvidas por meio das atividades de socialização, com a orientação dentro das atividades, foram melhoradas a conduta e ética dos alunos e, junto com os valores adquiridos, notou-se e comprovou-se que a violência física e simbólica foi amenizada.
Conclusão
Ficou constatado que as aulas de Educação Física desenvolvidas com propostas de educação, socialização e inclusão dos alunos, por meio de atividades recreativas, jogos cooperativos e atividades lúdica em grupo foram bem sucedidas nesse trabalho. Foi feito um resgate cultural e social dessas crianças através das atividades, através da recreação, na tentativa de diminuir a violência verbal e simbólica. Nesse contexto, verifica-se a importância da Educação Física ministrada com objetivo do desenvolvimento do Capital Cultural, com a intenção de contribuir para que essas crianças se tornem cidadãos com futuro promissor e reflitam sobre o meio social em que estão inseridas, proporcionando, no âmbito escolar o desenvolvimento da cultura universalmente valorizada para que essas crianças se desenvolvam, de um modo que a cooperação, o respeito e a convivência disciplinada possam estar embasados no princípio ético da vivência em comunidade.
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VYGOSTSKY, L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Autores:
Jonatas Evandro Nogueira*
jonatasnogueira_ef@yahoo.com.br
Luciana Renata Muzzeti Martinez**
lucianamuzzeti@ig.com.br
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