segunda-feira, 31 de dezembro de 2007

15:43

A relação entre alteração postural e lesões esportivas em crianças e adolescentes obesos



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Resumo: A prevalência da obesidade na infância e na adolescência é uma preocupação na área da saúde pública por promover malefícios à qualidade de vida. Nesse contexto a atividade física e esportiva torna-se ainda mais importante para a saúde desses jovens. No entanto, necessita de alguns cuidados ao ser administrada em crianças e adolescentes obesos, uma vez que são mais suscetíveis a sobrecargas no sistema músculo-esquelético e, conseqüentemente, a lesões osteomioarticulares. Dessa forma, esta revisão tem como objetivo abordar os desvios posturais na criança e no adolescente obeso e suas possíveis relações com as lesões nas atividades físicas e esportivas.


Palavras-chave: Obesidade, infância e adolescência, desvios posturais, lesões esportivas.

domingo, 30 de dezembro de 2007

16:11

Vc é as suas escolhas!

11:01

Os jogos na Educação Física e a construção das estruturas lógicas do pensamento


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RESUMO:

Este trabalho visa compreender, analisar e explicitar a relação entre o processo de ensino-aprendizagem dos jogos durante as aulas de Educação Física para alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental e o desenvolvimento das estruturas lógicas do pensamento. Entendemos que a Educação Física, enquanto área de conhecimento, tem como especificidade tratar dos temas da cultura corporal de movimento dentre os quais encontram-se os jogos. Defendemos a idéia de que, durante o processo de ensino e aprendizagem dos jogos, os alunos devem ter a  ossibilidade de reelaborar novos conhecimentos e, por meio de abstrações reflexivas, sejam reelaboradas ou elaboradas novas formas de pensar. Para tanto, acreditamos que, durante as aulas, os professores devem usar como referencial para seu trabalho a teoria psicogenética e a pedagogia construtivista.

Palavras-chave
: Teoria Psicogenética. Jogos. Conflito Cognitivo. Educação Física.

sexta-feira, 28 de dezembro de 2007

08:06

Pedagogia do Handebol

08:03

Brazilian Journal of Biomotricity

 Brazilian Journal of Biomotricity é destinado à publicação de trabalhos científicos que contribuam para o avanço do campo de estudos sobre o movimento humano. Serão editados 4 números por ano (março, junho, setembro e dezembro) e serão aceitos artigos em português e inglês.
 
Essas ublicaçoes sao de otima qualidade o que vale a pena dar uma pssada pelo site!
 

quarta-feira, 26 de dezembro de 2007

15:58

O jogo na Educação Física escolar: atribuições dada pelo professor - Resumo


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O tema a ser tratado neste artigo é o jogo. Realizamos algumas reflexões sobre o assunto entendendo-o como um fenômeno universal que possui uma pluralidade de olhares, que está presente em todas as culturas e possuidor de um caráter natural e espontâneo, mas que também pode ser usado nas aulas de Educação Física Escolar como um recurso pedagógico eficiente, explorando uma diversidade de conteúdos, e dando ao mesmo sentido sócio-cultural, e não apenas para desenvolvimento de determinadas habilidades técnicas. Daí veio à necessidade de se compreender como os professores de Educação Física entendem e utilizam o jogo em suas aulas. Realizamos uma revisão da literatura para entender as diferentes análises sobre o jogo e aplicamos um questionário junto aos professores da rede pública de Rio claro (RJ). Ao confrontarmos os dados do questionário com os da revisão bibliográfica, verificamos que ao jogo são atribuídas várias funções, pois o mesmo é compreendido de vários aspectos. O jogo constitui-se como uma importante atividade para o desenvolvimento humano e para a construção da autonomia, podendo ser utilizado pelo professor de formas variadas, visando sempre ao prazer de quem o executa.

segunda-feira, 24 de dezembro de 2007

08:56

FELIZ NATAL!!!

08:51

Colônias de férias garantem diversão das crianças nas férias



Como nem sempre as férias escolares coincidem com as profissionais, muitos pais enfrentam o desafio, em todo começo de ano, de procurar espaço que garanta a diversão de seus filhos durante o recesso nos colégios. Com atividades coordenadas por profissionais especializados em atendimento ao público infantil, as colônias de férias costumam ser uma boa solução para o problema.

O zoológico do Rio oferece aos pequeninos brincadeiras educativas e visitas guiadas em suas
dependências. O destaque entre as atrações é o "Zootomóvel", ônibus que reproduz em seu interior o ecossistema brasileiro, com o objetivo de promover discussões sobre conservação da fauna, flora e meio ambiente. Além disso, as crianças poderão também conhecer os bastidores do zoo, visitando, por exemplo, a "cozinha" dos animais, onde poderão acompanhar o preparo da alimentação dos bichos.

Confira os detalhes na lista abaixo

O serviço oferecido pelo Zoológico do Rio é uma opção para os pais que não querem descuidar da educação dos filhotes nem durante as férias. A professora de educação física Ângela Tavares, que há 20 anos organiza colônias de férias, garante, no entanto, que as atividades desenvolvidas para os baixinhos não são sinônimo de brincadeira.

A ídéia é conciliar atividades físicas ao desenvolvimento das capacidades psicomotoras, diz professora

Ela explica que procura sempre, em seu trabalho, conciliar diversão e acompanhamento pedagógico. "Nas colônias que coordeno, sempre dou ênfase às atividades físicas. Sou contra deixar crianças paradas assistindo a vídeos. Faço um planejamento pedagógico que permita desenvolver as qualidades psicomotoras das crianças ao mesmo tempo em que elas se divertem", diz a professora que, este ano, está trabalhando no Grajaú Country Club.


Confira abaixo a seleção de colônias feita pelo G1, com algumas
opções de espaços.

Zona Norte
Grajaú Country Club
Preço: R$ 160 por semana, em horário integral
Período de 7 de janeiro a 1° de fevereiro
Horário integral: das 10h às 17h, ou parcial, das 13h às 17h
Telefone: 2578-2300
Faixa etária: de 2 a 14 anos


Riozoo
Preço R$150
Período 22 a 25 de janeiro
Telefone: 2567-9732
Faixa etária: de 6 a 11 anos


Subúrbio
Sesc Madureira
Preço R$35 para sócios e R$70 para convidados
Período: de 8 a 18 de janeiro ou de 22 de janeiro a 1° de fevereiro
Horário: manhã, das 9h às 13h
Telefone: 3350-7744
Faixa etária: de 4 a 14 anos


Baixada
Sesc São João de Meriti
Preço R$ 45,00
Período: de 8 a 25 de janeiro
Horário: mManhã, das 8h as 12h
Telefone: 2755-7070
Faixa etária: de 4 a 13 anos


Zona Sul
Planetário
Preço R$75
Período: 5 dias do final de janeiro
Horário: à tarde
Telefone: 2274-0046
Faixa Etária 7 a 9 anos


Zona Oeste
Clube Marapendi
Preço R$ 230 por semana em período integral ou R$150, para meio-período
Período: 7 de janeiro a 1º de fevereiro
Horário integral: das 7h às 18h, ou parcial, das 13h às 18h
Telefone: 3325-0319
Faixa etária: 2 a 14 anos


















domingo, 16 de dezembro de 2007

06:11

Dissertação de Mestrado: Jogos cooperativos e educação infantil: limites e possibilidades

Resumo Original
A presente pesquisa buscou investigar a cooperação na Educação Infantil, de modo a refletir sobre o processo educativo envolvido na interação entre as crianças e estas com o professor, no sentido de analisar o papel do professor na promoção de atitudes cooperativas bem como a existência de jogos cooperativos neste nível de ensino. Com base na pesquisa qualitativa em educação, a metodologia adotada para este estudo é a do tipo etnográfico, em que a investigação proposta foi realizada através da observação participante, filmagens, entrevistas e pesquisa documental. Os subsídios teóricos estão baseados nos pressupostos de autores e pesquisadores que se dedicam ao estudo do lúdico e da Educação Infantil, como Kishimoto (2005), Friedmann (1992; 1996), Wajskop (1995), Nicolau (2003), Carneiro (2006), Kramer (2006), Vygotsky (1994), Brotto (2001), Teixeira (2001), Soler (2005; 2006), Brown (2006). A análise dos dados obtidos pela pesquisa aponta para uma prática em que o lúdico resume-se a passatempo e recreação apesar de aparecer no discurso como um instrumento de ensino; o brincar não é planejado, estruturado ou mediado pelas educadoras, restringindo-se a brincadeiras livres; as educadoras não conhecem os jogos cooperativos e não os utilizam na sua prática educativa; em suas falas não demonstraram clareza sobre o conceito de cooperação, apresentando dificuldades em desenvolver atividades que a objetivem. Entretanto, observou-se a possibilidade de promover atitudes cooperativas nas crianças de 4 a 6 anos de idade pela mediação de um adulto mais experiente quando estão brincando. Para melhoria desta realidade, é necessário a capacitação dos diretores, professores, monitores e funcionários das creches municipais através de cursos, treinamentos, formação continuada, voltados à Educação Infantil, contextualizando-a historicamente, definindo o seu papel como um nível de ensino e como lugar da socialização, trabalhando a teoria na prática, para que esta seja criativa e comprometida com a educação das crianças, uma educação que privilegie a cooperação.
Autor Blanco, Marcilene Regina
E-mail marciblanco@zipmail.com.br

domingo, 9 de dezembro de 2007

05:08

UNICID lança pós-graduação em Educação Física Escolar e Inclusão

De 3 de dezembro a 11 de fevereiro, a Universidade Cidade de São Paulo (Unicid) recebe matrículas para seis cursos de pós-graduação lato sensu em Educação. A novidade é a especialização em Educação Física Escolar e Inclusão. O curso tem como objetivo formar profissionais capazes de desenvolver projetos de inclusão para diferentes níveis de ensino.

De acordo com o coordenador, professor Roberto Gimenez, o curso atende a crescente demanda por uma formação especializada em promover a inclusão escolar de pessoas com algum tipo de deficiência ou de grupos vulneráveis. "O curso busca reverter o quadro histórico da distinção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, que foi resultante da valorização exacerbada do desempenho e eficiência", afirma.

Segundo ele, a proposta inclusiva do curso está associada a um aspecto amplo de inclusão social, que não contempla apenas as pessoas com algum tipo de deficiência. "O número de crianças obesas, por exemplo, é enorme, e a segregação nas aulas de Educação Física se torna evidente quando a atividade envolve competição", explica.

Diante desse cenário, o curso pretende habilitar o aluno para desenvolver desde projetos de inclusão em sala de aula, até parcerias com empresas e Organizações Não Governamentais. Para tanto, a especialização vai abordar desde metodologias de ensino até o comportamento motor. Outro diferencial é que o curso tem conteúdo compartilhado com a pós-graduação em Gestão Escolar, o que cria condições para o aluno fazer o outro curso eliminando duas disciplinas. A carga horária é de 360 horas. As aulas começam no dia 23 de fevereiro e serão ministradas aos sábados, das 8h às 17h. Completam a grade de cursos de pós-graduação (lato sensu) nas áreas de Educação as especializações tradicionalmente oferecidas pela instituição. São elas: Docência no Ensino Superior, - Gestão Escolar 1000 horas (18 e 24 meses), Gestão Escolar 360 horas e Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Os cursos contam com o respaldo e a tradição da Universidade na área da Educação e de programas já consolidados, como o de Formação de Professores e de Mestrado, reconhecidos por instituições de ensino de todo o estado. Com aproximadamente mil alunos formados em oito anos de existência, o curso de Gestão Escolar é oferecido em duas versões, de 360 (12 meses) e 1000 horas (em 18 e 24 meses). A especialização tem como objetivo formar gestores com competências para planejar, organizar, realizar e gerir o trabalho administrativo e pedagógico de instituições de ensino. Segundo Denise Aparecida Campos, coordenadora e pró-reitora adjunta de ensino, o curso de Gestão Escolar 1000 horas permite o exercício de cargos de direção, coordenação e supervisão escolar. "Para ocupar essas funções, bem como prestar concursos públicos e assumir cargos de especialista em Educação nas redes de ensino particular e pública do Estado, o aluno deve, além de cursar Gestão Escolar 1000 horas, ser portador de diploma de Licenciatura", explica.

A Universidade também vai oferecer no primeiro semestre de 2008, a especialização em Docência no Ensino Superior. O curso, que é voltado para profissionais graduados e professores que desejam atuar no ensino superior, tem como objetivo oferecer fundamentos teórico-práticos para o exercício da docência. As aulas dos três cursos começam no dia 19 de fevereiro e serão realizadas as terças e quintas-feiras, das 19h às 23 h.

A pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional completa a programação de cursos na área de Educação da Universidade. Segundo a coordenadora, professora Adriana Beatriz Botto Alves Vianna, o curso que existe desde 1994, foi ampliado para atender a formação institucional e clínica. A especialização tem duração de 600 horas, sendo 500 de teoria e 100 de estágio, carga horária indicada pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (Abpp). "A especialização tem como proposta formar profissionais para atuar com a realidade clínica e institucional, que sejam capazes de se perceberem como agentes educacionais, co-responsáveis pelo processo de aprendizagem", diz. As aulas têm início no dia 18 de fevereiro e serão realizadas as segundas e quartas-feiras, das 19h às 23 h.

Fonte: Unicid

sábado, 8 de dezembro de 2007

07:20

O ensino do voleibol

http://scbraga.pt/wp-content/uploads/2016/11/voleibol.jpg
    

O ensino tradicional da Educação Física consiste de uma explicação com demonstração do gesto desportivo da modalidade (GARGANTA, 1998). GARGANTA (1995) recomenda simplificar as regras dos jogos desportivos coletivos (JDC), adaptando-as às necessidades antropométricas e fisiológicas do alunado, mudanças como: redução dos praticantes, quadra com dimensões menores e outros, são facilitadores das ações do jogo, proporcionando um ensino eficaz e um aprendizado bem sucedido.
    A criança apresenta menor capacidade de atenção (TAVARES, 1995), logo leva mais tempo para engramatizar a informação ensinada pelo professor. Além disso a realização de movimentos coordenados é mais lenta devido a mielinização dos neurônios (WILMORE e COSTILL, 2001).
    As habilidades motoras progridem nos primeiros 17 anos de vida, mas as meninas apresentam um platô na adolescência ocasionado pelo aumento do tecido adiposo proveniente do estrogênio, menor massa muscular e estilo de vida mais sedentário, devido à cultura social de proteção às jovens. Assim, geralmente, as meninas se tornam menos ativas e suas habilidades motoras tendem a se estabilizar.
    WEINECK (1991) ensina que alguns alunos são mais "acelerados" nos aspectos físicos e psicomotores, consequentemente desempenham, melhor, as tarefas do que outros da mesma idade cronológica, assim devemos estar atentos à idade biológica.
    WEINECK (1991) faz o seguinte alerta:
Não faz muito sentido à promoção de campeonatos escolares, ou a publicação de listas dos melhores alunos, entre outros, quando são feitos de acordo com o ano de nascimento, como geralmente é o caso. Chances de ganhar ou de se classificar, aqui, é quase que exclusivamente dos que têm desenvolvimento biológico precoce (acelerados); os normalmente desenvolvidos ou mesmo retardados, saem-se muito mal nesta "comparação" com os acelerados da mesma idade cronológica, devido às suas condições antropométricas desfavoráveis, principalmente naquelas modalidades esportivas em que justamente estes parâmetros são decisivos, com é o caso no voleibol, por exemplo (p. 309 e 310).
    O jogo de voleibol é praticado através do saque, passe, levantamento, ataque, bloqueio e defesa (EOM e SCHUTZ, 1992) com o objetivo de marcar o ponto e vencer o jogo. Para BUEKERS (1991) os conhecimentos biomecânicos e psicológicos do professor tornam o ensino do voleibol mais eficaz para o aluno. MARQUES JUNIOR (2001) lembra que a aula de Educação Física deve se orientar pela fisiologia do exercício para respeitarmos o momento necessário a procedermos a restauração energética do metabolismo predominante da atividade, através de um intervalo ativo e/ou passivo, tornando a aula mais saudável.
    MOUTINHO (1995) explica que no voleibol os jogadores podem dar no máximo 3 toques na bola, o último o aluno é responsável por efetuar o ponto. O voleibol caracteriza-se por uma aciclicidade técnica, atenção constante e fundamentos do jogo complexos. O voleibol é uma modalidade que deve ser praticado na escola pelos seguintes motivos (MESQUITA, 1995):
  1. Não acontece contato físico.
  2. Participação coletiva porque o aluno só pode dar no máximo dois toques na bola, sendo que não podem ser consecutivos.
  3. Regra de fácil aprendizado.
    A proposta do estudo é explicar ao professor de Educação Física algumas estratégias para ensinar o voleibol com mais cientificidade nas escolas.

Ensinando o voleibol
    Características como: permissão de um só toque na bola ou dois numa mesma jogada, mas não podem ser consecutivos, movimentos complexos, como a cortada, cada equipe pode dar no máximo 3 toques na bola para manter a bola no ar, não realizamos os movimentos desse desporto no dia-a-dia, ou seja, são ações desportivas "artificiais", elaboradas pelo homem, todas essas características dificultam o ensino do voleibol (MESQUITA, 1991). GUIMARÃES (2000) alerta que, alterar a regra do voleibol, como os pontos consecutivos, aumentam o estresse do jogador, obrigando-o a jogadas cautelosas; voltar ao voleibol com vantagem, pelo menos para os iniciantes, facilitaria o ensino e a aprendizagem dessa modalidade.
    MESQUITA (1991) escreve que os alunos mais habilidosos realizam com maior chance de acertos as tarefas complexas do voleibol. MESQUITA (1993) observou em seu estudo que o aluno com técnica voleibolística elevada consegue tocar mais vezes na bola do que os demais. A mesma pesquisadora (1995) faz as seguintes recomendações para otimizarmos o ensino do voleibol:
  • O número ideal de alunos é no máximo 4 contra 4 porque permite maior contato com a bola.
  • Reduzir as dimensões da quadra para a bola ficar mais tempo no ar.
    BUCK e HARRISON (1990) corroboram uma da recomendações de Mesquita (1995), ao evidenciar em sua pesquisa que os alunos com maior contato com a bola adquiriram um melhor aprendizado do voleibol.
    FONTANI et al. (1999) afirmam que uma pessoa atenta realiza os fundamentos do voleibol com melhor qualidade. BRIGGS (1994) escreve que a orientação correta e cuidadosa do professor proporciona melhor aprendizado do educando, maior participação da turma nas aulas, aumento da motivação da classe, com maiores chances de sucesso desportivo.
    GUSTHART et al. (1995) explicam que o professor deve ensinar o voleibol antes, durante e após a aula, corrigindo os erros e estimulando os acertos do aluno ou da classe, este procedimento facilita o aprendizado. Os mesmos autores (1994) recomendam aos professores o uso de uma escala de pontos de 1 a 100 para classificar a qualidade das técnicas dos fundamentos do aluno.
     Para MESQUITA (1995) existem 4 níveis de jogo de voleibol na aprendizagem, e são:
1° Nível de Jogo (jogo estático)
Dinâmica Coletiva: Intervenção rara sobre a bola, jogo de 1 toque (re-envios diretos, quase sempre sem êxito), ausência de relações de espaço de jogo (jogador isolado), Imobilidade dos jogadores (atitude estática e em posição vertical) e ocupação não racional do espaço de jogo (p. 160)..
Serviço e Recepçaõ: Grande porcentagem de serviços errados, raras intervenções sobre a bola na recepçaõ e quase sempre ineficazes, ausência de deslocamentos para a bola, gestos incontrolados acompanhados de ações estáticas isoladas e orientação do corpo face ao terreno adversário ( só utiliza o plano frontal) (p. 160).
Ataque: A principal "arma" de ataque é o serviço, a troca da bola entre os jogadores é praticamente nula, o ataque é quase sempre ineficaz (provoca ruptura do jogo), o ataque reduz-se a 1 toque (re-envios diretos da recepção) e o gesto técnico do ataque é efetuado sem domínio (movimentos explosivos e incontrolados) (p. 160).
Defesa: Não existe intencionalidade na ação defensiva, os jogadores adaptam-se a atitude de "espera" (em pé) e o jogador não analisa a trajetória da bola (quando defende é porque a bola foi ao seu encontro) (p. 160).
2° Nível de Jogo (jogo anárquico)
Dinâmica Coletiva: Ausência de relações no espaço de jogo (ações individuais), Aglutinação no ponto de queda (indiferenciação de funções), mobilidade ocasional dos jogadores com o intuito de interceptar a bola e re-envios diretos (1 toque) persistem: maior número de bolas interceptadas (p. 161).
Serviço e Recepçaõ: A porcentagem de serviços errados diminui em relação ao 1° nível, maior número de bolas interceptadas na recepção (eficácia reduzida na direção do levantador), deslocamento tardio dos apoios em direção à bola, contato com a bola no momento da manchete sem local definido no antebraço e ausência de boa coordenação entre braços e pernas no momento do passe (p. 161).
Ataque: O principal ataque continua sendo o saque, os re-envios diretos persistem (com mais êxito), surge ocasionalmente o 2° toque para corrigir o 1° toque e o ataque tem fraca eficácia (p. 161).
Defesa: Ocupação do centro do centro do terreno de forma desorganizada (zonas laterais desprotegidas), a defesa normalmente é estática, má coordenação entre braços e pernas no ato defender e a ruptura do jogo é menos freqüente que no 1° nível, permitindo de vez em quando a realização do 2° toque (p. 161 e 162).
3° Nível de Jogo (jogo de consecução rudimentar dos 3 toques)
Dinâmica Coletiva: Estabelecem as relações no espaço de jogo o que confere mais dinamismo, a troca da bola entre os jogadores surge como meio de organizar as ações, descentração em torno da bola (diferenciação de funções de acordo com a posição ocupada na quadra), organização coletiva das ações (ocorre os 3 toques) e as ações situam-se no momento presente. Não há progressão para a rede do 2° para o 3° toque (p. 162).
Saque e Recepção: A porcentagem de serviços errados diminui quando comparamos com o 2° nível de jogo, as intervenções sobre a bola na recepçaõ aumentam (com maior eficácia em direção ao levantador), no jogo podemos identificar qual dos alunos são os passadores e o jogador que atua como levantador, ação coordenada dos membros inferiores com os braços no passe e ocorre a orientação dos segmentos corporais para o local de envio da bola (p. 162).
Ataque: O serviço deixa de ser a principal "arma" de ataque, os reenvios de 1 e 2 toques diminuem (surge com mais freqüência o 3° toque) e o ataque revela fraca eficácia ofensiva, devido a não haver progressão da bola para a rede (p. 162 e 163).
Defesa: A defesa torna-se mais eficaz, preocupação em possibilitar o 2° toque e algumas defesas são direcionadas para a mão do levantador, propiciando em finalizações com cortada (p. 163).
4° Nível de Jogo (jogo de consecução elaborada dos 3 toques)
Dinâmica Coletiva: O dinamismo da equipe aumenta, a consecução dos 3 toques é constante, conscientização da importância da coordenação das funções entre os jogadores, as ações de jogo contemplam o momento presente e o subseqüente (permite a progressão da bola para a rede), a comunicação entre os jogadores é constante, os jogadores demonstram elevado dinamismo para agir, no entanto os deslocamentos ainda não apresentam regularidade ao nível da qualidade de execução (p. 163).
Saque e Recepção: A porcentagem dos saques errados diminui quando comparamos com o 3° nível, elevado número de bolas interceptadas na recepção e com eficácia (dirigidas para o levantador), deslocamentos com boa rapidez em direção à bola e a verbalização na intenção de receber (p. 163 e 164).
Ataque: A principal "arma" de ataque surge no 3° toque, a construção do ataque é organizada (usando os 3 toques), os jogadores atacantes coloca-se paralelamente à rede, o que lhe permite atacar em todas as direções (p. 164).
Defesa: Ocorre bloqueio e defesa de manchete, deslocamentos realizados em função do tipo de ataque, antecipação em função das situações criadas pelo adversário no ataque e a ruptura do jogo surge, fundamentalmente, devido ao ataque eficaz (p. 164).





    MESQUITA (1995) informa que, o nível de jogo dos aprendizes dita os objetivos no jogo e as regras do jogo, como é exposto a seguir:
1° Nível de Jogo (jogo estático)
  1. Objetivo no Jogo: Enviar a bola por cima da rede, priorizar o toque no contato com a bola, preferir o saque por baixo e tentar sustentar a bola o maior tempo no ar.
  2. Regras: Tamanho da quadra reduzido, altura da rede entre 10 a 20 centímetros acima da palma da mão, jogo 1 contra 1, permitir um toque da bola no chão e 2 consecutivos do mesmo jogador e bola mais leve para facilitar a sustentação no ar.
2° Nível de Jogo (jogo anárquico)
  1. Objetivo no Jogo: Recepcionar e enviar a bola para o lado do adversário, precisão no envio da bola para o oponente, recepcionar a bola de toque ou manchete, enviar a bola para o oponente de toque ou de manchete e desenvolver a comunicação verbal.
  2. Regras: Tamanho oficial da quadra, variar a altura da rede (alta, média e baixa), jogo 2 contra 2, cada jogador pode realizar um toque na bola, sendo um total de 3 e a bola é oficial.
3° Nível de Jogo (jogo de consecução rudimentar dos 3 toques)
  1. Objetivo do Jogo: Fazer os 3 toques (passa, levanta e ataca), iniciar o aprendizado da cortada e iniciar o aprendizado do saque tipo tênis
  2. Regras: Tamanho oficial da quadra, rede com altura máxima de 1,90 metro a 10 centímetros acima da palma da mão quando o aluno tem bom salto vertical, Jogo 3 contra 3 ou 4 contra 4, cada jogador pode realizar um toque na bola, sendo um total de 3 e a bola é oficial.
4° Nível de Jogo (jogo de consecução elaborada dos 3 toques)
  1. Objetivo do Jogo: Jogar igual à competição oficial.
  2. Regras: As regras de acordo com as regras oficiais.

Recursos didáticos para ensinar o voleibol
    JESUS (1988) evidenciou em sua investigação que o feedback extrínseco, através do vídeo tape, melhora a aprendizagem da biomecânica da técnica do saque por baixo do voleibol em alunos da 5ª e 6ª série do 1° grau. Em seu estudo, JESUS (1988) recrutou 48 alunos do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, que realizaram um pré-teste do saque por baixo com 5 tentativas em locais de sua livre escolha, mas cada região da quadra tinha um valor de pontos (figura 1).
Saque


Fig. 1 - Valor de pontos das regiões da quadra de vôlei.
    Após o pré-teste, os sujeitos foram divididos em dois grupos, o controle e o experimental. Esses voluntários praticaram 5 sessões individuais com 20 tentativas do saque por baixo. O grupo experimental teve o feedback do vídeo tape após as tentativas.
    Terminada as sessões, o pós-teste foi executado igual ao pré-teste, com o objetivo de comparar os resultados. Finalizando o pós-teste, JESUS (1988) realizou um re-teste após 31 dias para verificar se houve retenção da habilidade do estudo. Os resultados foram:
  1. Ocorreu aprendizagem do saque por baixo em ambos os grupos (experimental e controle).
  2. A aprendizagem foi mais eficaz do grupo experimental, o que teve feedback do vídeo tape.
    GUSTHART et al. (1995) presenciaram em sua investigação que após a aula prática de saque e passe de manchete era feito o feedback sobre essas ações, num total de 112 lições, através de uma aula teórica ministrada por um professor de Educação Física que explicava os motivos dos acertos e dos erros das duas ações voleibolísticas (saque e passe de manchete) efetuadas na aula prática. A aula teórica contou com o recurso visual do vídeo tape da filmagem dos acontecimentos da aula prática dos 347 alunos. GUSTHART et al. (1995) também usaram a escala de pontos de 1 a 100 para classificar a técnica dos dois fundamentos pesquisados. Os resultados da pesquisa mostraram que os alunos melhoraram significativamente, e a escala de pontos foi considerada um excelente instrumento para avaliação da turma.
    WILKINSON (1992) recrutou 20 alunos que faziam o toque, o passe de manchete e o saque. Um outro grupo de 38 pessoas fazia as mesmas atividades, mas tinham aula teórica com o recurso visual do vídeo tape por 15 minutos. Esses alunos também liam e debatiam, em sala de aula, livros técnicos de voleibol sobre acerto, erro e melhoria das técnicas dos fundamentos do voleibol.
    Depois de um ano de curso de voleibol, 9 alunos eram do grupo que realizava aula teórica e 8 não. Os resultados mostraram que os alunos da aula teórica conseguiram melhor aprendizado do saque, toque e passe de manchete, também sabiam o motivo do erro que cometiam.
    PELLETT et al. (1994) tiveram uma amostra de 72 meninas, que foram divididas em dois grupos. Um grupo praticou com uma bola oficial manchete, saque e jogou por 16 dias pelo período de 35 minutos. O grupo 2 realizou todas as tarefas iguais ao 1, exceto a bola, era 25% mais leve. Os resultados indicaram mais acertos dos fundamentos do grupo 2, o da bola mais leve. Mas os autores não explicam o motivo de tal resultado.
    Para o escritor do artigo, a bola mais leve é benéfica porque é menos veloz no seu deslocamento e consequentemente é mais fácil para os alunos sustentá-la no ar, exige menos força na execução dos fundamentos, o educando tem menos chance de lesão devido o seu peso e as turmas ficam mais motivadas em virtude do sucesso, mais acertos das técnicas dos fundamentos, nas atividades propostas.

Conclusão
    As características do voleibol tornam um desporto difícil de ser ensinado e aprendido porque suas características como: manter a bola no ar, permitir 3 toques para cada equipe, aumento do estresse com a regra de pontos consecutivos e outros. Tornam uma modalidade complexa para o ensino-aprendizagem.
    O conhecimento da estratégia exposta nesta revisão de simples execução pode tornar as aulas de vôlei mais eficazes, é relevante ao educador físico preocupado com a qualidade do ensino e aprendizagem.
    Entretanto, há necessidades de estudos que se preocupem em determinar o tipo de exercício técnico e tático do voleibol é mais adequado conforme o nível cognitivo do aluno,.segundo a classificação de Piaget.




































domingo, 2 de dezembro de 2007

08:15

Vantagens e desvantagens da educação física escolar na visão de escolares do ensino fundamental




A educação física dentro do ambiente escolar deve se preocupar com o desenvolvimento integral dos alunos, considerando seus avanços motores, cognitivos, sociais e afetivos. Segundo Gonçalves (1994), a educação física escolar é compreendida como a prática sistemática de atividades físicas, esportivas ou lúdicas, que estabelece relação dialética com outros campos do conhecimento, como a biologia, a psicologia, a sociologia e a filosofia. A qualidade das aulas de educação física escolar depende de um conjunto de fatores que podem estar relacionados aos recursos financeiros das Instituições, competência pedagógica dos professores, entre outros. Contudo, tais fatores podem interferir na motivação, interesse e participação dos alunos nas aulas de educação física, gerando um quadro onde muitas vezes os alunos não se sentem atraídos pelas aulas. Diante desta realidade, o presente estudo teve como objetivo verificar quais seriam as vantagens e desvantagens de se participar das aulas de Educação Física escolar, numa visão de alunos que estão na oitava série do ensino fundamental.
METODOLOGIA:
Este estudo se caracteriza como descritivo exploratório (RUDIO, 1986), pois visou identificar a opinião de alunos do ensino fundamental quanto à educação física escolar. Foram avaliados 194 alunos, dos quais 46,90 % (n= 91) eram do sexo masculino e 53,09 % (n= 103) do sexo feminino, com idade mëdia de 14,49 anos (-13 +19). Para obter a opinião dos alunos quanto aos aspectos relativos à educação física escolar foi construído um questionário com base nos questionários de Silva (1991), Maciel (2004) e Ferreira (2004). Para criar as questões referentes à caracterização da amostra e influência dos professores nas aulas de educação física utilizou-se o instrumento de Ferreira (2004). Para embasamento das questões sobre mudanças que devem ocorrer nas aulas de educação física na visão dos alunos, utilizou-se o instrumento de Silva (1999), e para as questões referentes à desmotivação pelas aulas de educação física foi utilizado o instrumento de Maciel (2004). Desta maneira, o instrumento é composto por 25 questões, sendo 6 questões do tipo fechadas, 5 questões do tipo abertas e 14 questões do tipo mistas. Os dados foram tratados com estatística descritiva (média, freqüência, desvio padrão).
RESULTADOS:
No que diz respeito à satisfação dos alunos em relação às aulas de educação física, 72,7% (141 alunos) relataram estar satisfeitos e apenas 26,3% (51alunos) declararam não estar satisfeitos com as aulas de educação física. Quando perguntado sobre o que poderia mudar nas aulas de educação física, 14,9% (29 alunos) responderam que as aulas deveriam ser mais atrativas e com mais opções de escolha sobre o que fazer e 11,3% (22 alunos) relataram que a decisão sobre o que fazer nas aulas deveria ser dos alunos. Com relação às principais vantagens em se fazer às aulas de Educação Física, 54,12% (105 alunos), responderam o item trabalhar mais seriamente o corpo, tornando-se mais forte, saudável e elegante, ficando logo atrás o item, praticar porque sua turma é unida o que a torna a aula mais alegre e participativa, com 35,05% dos alunos (68 alunos). A respeito das desvantagens e dificuldades encontradas nas aulas de Educação Física, 12,37% (24 alunos) assinalaram a má vontade do professor em ministrar aula e 27,31% (53 alunos) destacaram a pouca colaboração dos alunos com o professor. Sendo que 48,96% (95 alunos) não encontraram nenhuma dificuldade ou desvantagem para fazer as aulas.
CONCLUSÕES:
Diante do exposto acima, sugere-se que a Educação Física Escolar, para os alunos do ensino fundamental, ainda está bem próxima da preocupação com a saúde e estética corporal, uma vez que estes foram as principais justificativas para a sua prática. Por outro lado, o professor exerce um importante papel neste processo, uma vez que é ele o responsável por proporcionar aulas interessantes e atrativas para que todos os alunos possam participar e encontrar motivos e vantagens que se diferenciem de preocupações com estéticas e saúde, e que estes novos motivos passem também a orientar a sua participação nas aulas.

domingo, 25 de novembro de 2007

06:13

O verdadeiro papel do professor de Educação Física Escolar



Responda a primeira coisa que vem à sua cabeça quando pensar na seguinte pergunta:O que é a Educação física nas escolas?A primeira resposta de pais e alunos é: Jogos e recreação. Mas, afinal, será que uma pessoa que passa quatro anos na faculdade de Educação Física só sabe ensinar esportes e recreação? Óbviamente não, e está muito longe de ser somente isso! 

Os brasileiros têm uma visão míope do papel que o esporte e principalmente o educador físico desempenha na sociedade que além de ser desigual possui numa economia tão complicada. Somos assim, alienados de nosso corpo e claro, de uma parte significativa de nossa identidade. Fazendo isso, além de estarmos sendo irresponsáveis, estamos sendo também coniventes com o ensino precário de Educação Física que é oferecido às escolas e isso pode ser muito perigoso. O professor não ensina aos alunos o que é qualidade de vida. Não basta somente levar os alunos para quadra e dar uma bola pra que corram atrás. É preciso que eles saibam o por que de estarem correndo atrás da bola. Não é possível desenvolver toda a parte motora da criança e no adolescente somente na escola, mesmo por que o tempo é curto e as aulas são escassas. 

O importante é desenvolver a consciência e mostrar a importância de se praticar atividades físicas não só na escola, mas a vida toda. A criança passa todos os anos na escola correndo atrás de bola, disputando campeonatos entre as escolas, alguns não fazem nada, e quando se formam na escola, acabam não dando continuidade às atividades físicas e muitos se tornam adultos doentes e consequentemente infelizes. Somos feitos de matéria, mente e espírito, sendo assim, o indivíduo precisa ser desenvolvido como um todo e visto como um ser único. Com uma população cada vez mais sedentária e doente o governo acaba tendo que investir mais em doenças ao invés de incentivarem mais a população a ter saúde e isso vai muito além do que a mídia e os veículos de comunicação mostra. Deveríamos chamar o Ministério da Saúde de "Ministério da Doença". 

Algumas estatísticas dizem que, para cada 1 real que se investe na saúde, são 3 que se economiza em hospitais, remédios e etc. Estudos também comprovam que fazer exercícios físicos moderados regularmente, além de prevenir doenças, também diminui a necessidade remédios, como os remédios para PA (pressão arterial), por exemplo. 

Para artrites, artroses e etc, o melhor remédio é exercício físico, para depressão, a mesma coisa, diabetes também e assim por diante. Logicamente que isso não é interessante para as industrias farmacêuticas, por que se esses resultados fossem levado à população, seria gerado muitas discussões a respeito do assunto. Enfim, o melhor remédio para a prevenção de doenças é deixar o corpo sempre em movimento, afinal, o que não usamos o nosso corpo atrofia, e isso vale para qualquer coisa, até para o cérebro! Já que o governo não toma nenhuma iniciativa, para mudar as aulas de Educação Física nas escolas, talvez essa iniciativa tenha que partir de outro lugar, principalmente do próprio educador físico. Se as aulas de Educação física nas escolas fossem eficientes no desenvolvimento motor e psicológico da criança, não haveriam tantas crianças, jovens, adulto e velhos doentes, sem um mínimo de informação sobre o corpo. Temos uma população que ainda acredita que velhice é sinônimo de doença, mas não é. 

O que causa mais doenças em adultos velhos é o excesso de sedentarismo acumulado. Vivemos na era de alienação de nosso próprio corpo e somos parte do problema Temos uma população cada vez mais doente, e uma questão muito preocupante é o fato de se ter aumentado tanto o número de crianças hipertensas. Não culpo ninguém a não ser o próprio educador físico por essa imagem tão deturpada da profissão, tanto é que, se a Educação física não muda nas escolas, significa que são os próprio professores que se entregam ao comodismo de não ensinar conteúdos teóricos e de conhecimentos empíricos.

É obrigação do professr de educação física contribuir para construção de uma nova forma de pensar no papel da educação física como profissão, área de conhecimento e disciplinas do currículo básico, ainda que não sejamos educadores físicos, mas somos cidadãos e muitas vezes, pais. Pensem nisso...
06:07

Educação Física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): história e historiografia

 

Segundo uma determinada produção acadêmica da área da educação física a partir da década de 1980, de forte acento crítico, com a qual discutirei ao longo desse trabalho, a educação física escolar foi conformada de forma autoritária pelo Estado no Brasil, a partir das reformas educacionais de 1968 (Lei 5.540) e 1971 (Lei 5.692 e decreto 69.450). Segundo as análises oriundas desses estudos, no interesse do desenvolvimento de um maior grau de eficiência produtiva no mundo do trabalho e, pressupondo a importância da educação escolarizada para se atingir este fim, a tecnicização do ensino patrocinada pelo governo teria como premissa básica a discipli-narização, a normatização, o alto rendimento e a eficácia pedagógica. Esse pressuposto seria orientado pelo alinhamento do país a uma ordem mundial calcada no desenvolvimento associado ao capital internacional, mais explicitamente, ao norte-americano. Segundo tal concepção, é irrefutável a tese da dependência estrutural, o que implica necessariamente a dependência cultural, aí incluída a educação em geral e, no âmbito deste trabalho, a educação física escolar em particular.

Dentro dessa perspectiva os intelectuais a serviço do governo teriam gestado as políticas públicas para a educação no período aqui abordado. Para a educação física escolar a Lei 5.692/71 reserva, em seu artigo 7 º, um espaço de obrigatoriedade nos currículos escolares. Essa obrigatoriedade foi regulamentada com o Decreto 69.450/71, que impôs padrões de referência para a prática de educação física no interior da escola, caracterizada como atividade, ainda que a educação física passasse a ter todos os pressupostos característicos da configuração de uma disciplina escolar (Chervel, 1990).

Segundo uma interpretação corrente na historiografia, o esporte, aliado à interferência governamental no desenvolvimento da educação física escolar, tornava-se referência praticamente exclusiva para a prática de atividades corporais no plano mundial, seja dentro ou fora da escola. Isso teria ocorrido, em parte, porque numa certa perspectiva o esporte codificado, normatizado e institucionalizado pode responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por parte do poder, uma vez que tende a padronizar a ação dos agentes educacionais, tanto do professor quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenômeno cultural de massa contemporâneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade educacional privilegiada. Assim, o conjunto de práticas corporais passíveis de serem abordadas e desenvolvidas no interior da escola resumiu-se à prática de algumas modalidades esportivas. As práticas escolares de educação física passaram a ter como fundamento primeiro a técnica esportiva, o gesto técnico, a repetição, enfim, a redução das possibilidades corporais a algumas poucas técnicas estereotipadas.

Essas são algumas das teses da historiografia. Mas teriam os professores de educação física adotado passivamente os pressupostos teóricos e metodológicos para a educação física escolar difundidos pelo Estado e divulgados pela Revista Brasileira de educação física e Desportos (periódico do MEC com ampla circulação nacional), ou a prática cotidiana da educação física escolar desenvolveu-se com uma autonomia relativa ante as orientações de um governo autoritário? As evidências empíricas, a serem exploradas ao longo deste artigo, não permitem respostas esquemá-ticas para essa questão.
Tais suposições, ainda que não sejam de todo descartadas, carecem freqüentemente de uma análise empírica mais acurada. Se, por um lado, a partir de meados da década de 1970, a produção acadêmica em educação física começava a se desenvolver com critérios científicos, principalmente pelo início de um processo de titulação (mestrado e doutorado) de seus profissionais e pela emergência dos primeiros cursos de pós-graduação no Brasil, por outro lado, já estava sendo produzida e discutida no âmbito educacional uma literatura baseada nas teorias críticas, com as quais os profissionais da educação física travaram contato tardio, uma vez que essas teorias só foram apropriadas pela teoria da educação física no início dos anos 1980. Esses dois movimentos infirmam a tese de um transplante puro e simples de teorias estrangeiras. As evidências mostram que havia embates bastante significativos em torno da questionável importância do esporte como prática pedagógica, o que ocorria até mesmo no interior de um periódico do MEC.

  A historiografia desenvolveu uma estreita interpretação que imputa à educação física escolar uma função de reprodução do ideário oficial, calcado na ideologia da segurança nacional e do Brasil grande. Além disso, a tecnicização das práticas corporais representaria melhoria das condições da força de trabalho, no sentido de torná-la mais eficiente e eficaz no processo de produção; a racionalidade e o planejamento da economia da educação conformavam, então, as políticas públicas e, conseqüentemente, as práticas escolares, deixando pouco ou nenhum espaço para a intervenção dos sujeitos na história.

Essa visão está fortemente influenciada pela perspectiva de um a priori estrutural-economicista nas relações do governo com a sociedade civil, atuando aquele como mediador dos interesses entre o capital e o trabalho, para garantir a acumulação ampliada do primeiro. O "Estado" é concebido como uma instância que paira acima dos conflitos e dos consensos e determina a prática e os interesses cotidianos dos sujeitos na história. Essa perspectiva marca ainda uma profunda crença na última instância da estrutura econômica como orientadora da organização da cultura e das práticas culturais em particular, como é o caso da educação escolarizada.

Ora, como conceber os sujeitos históricos como indivíduos incapazes de gerir o seu cotidiano ou, de forma ainda mais radical, como massa de manobra apenas e sempre? Isso equivaleria a extrair do sujeito toda a sua autonomia, ainda que relativa, em face das vicissitudes da vida social e toda sua capacidade de indignação e resistência diante dos modelos preconcebidos de organização da cultura. Assim, ao operar com as evidências não foi difícil refutar uma leitura determinista e economicista do materialismo histórico, característica de uma determinada leitura da história, que extrai dos sujeitos toda sua potência criadora e os reduz a pouco mais que simples insumos culturais. Nessa perspectiva os agentes históricos não teriam qualquer possibilidade de mover-se com autonomia diante das rígidas estruturas ideológicas determinadas pelo Estado. Moldar-se a determinados modelos culturais impostos de forma imperativa seria então tudo o que restaria aos mais diversos sujeitos.

Essa perspectiva da história da educação física foi marcada por uma visão linear, um tanto mecânica, desenvolvida no âmbito da pesquisa em história da educação no Brasil a partir da década de 1970 a qual, por sua vez, se alimentou das discussões desenvolvidas no interior das Ciências Sociais. Assim, um dos objetivos deste artigo é evidenciar os limites desse tipo de abordagem, tendo como referência para análise uma determinada produção teórica da história da educação no Brasil a partir da década de 1970 e a influência desta produção mais ampla sobre a pesquisa em educação física no Brasil a partir da década de 1980. Já existe um acumulo significativo de estudos que fazem a crítica da produção historiográfica da educação brasileira, motivo pelo qual resolvi deter-me exclusivamente na produção historiográfica da educação física escolar. Mas trabalhei sempre tendo no horizonte as obras de Vieira (1983), Libâneo (1989), Freitag (1986), Saviani (1987, 1988, 1989), Buffa e Nosela (1991), Germano (1993), Cunha e Góes (1994) e Guiraldelli Jr. (1994). Na perspectiva de crítica a essa produção, bem como a outros estudos aqui não referidos, o leitor tem à disposição os trabalhos de Rashi (1990), Aranha (1992), Azanha (1992), Vieira (1994) e Barreira (1995).

A escolha de obras e autores da educação física deu-se pela conjugação de dois fatores distintos:

a) a crítica aos modelos (políticas) gestados pelo Estado naquele período
b) a utilização de um referencial de análise que tenha como objeto privilegiado a educação escolar.

Esse recorte se faz necessário para precisar o alcance e os limites do trabalho ao qual me proponho: primeiro, traçar um quadro do quanto foi restrita a análise da dimensão social, política, econômica e cultural brasileira, sob a ótica de uma tradição de pesquisa comprometida com a transformação da educação escolar brasileira em geral e a educação física escolar em particular, a partir da década de 1980. E, segundo, buscar recolocar a questão das análises das práticas escolares, particularmente da educação física, na nossa história recente, a partir de um olhar para dentro da escola, devolvendo aos sujeitos o seu lugar na história da educação física escolar no Brasil.
06:05

Educação física escolar ou esportização escolar?



A Educação Física escolar tende a apresentar uma esportização de seus conteúdos em algumas séries do ensino fundamental. Este caráter esportizado, e aqui nos referimos a modalidades esportivas coletivas tradicionais sendo usadas sem uma fundamentação teórica que garanta o seus aproveitamentos como conteúdos acadêmicos.

Para esta comprovação, apresentaremos neste trabalho resultados de uma pesquisa de campo feita em aulas de Educação Física. Esta pesquisa consistiu-se em observações de aulas de sétima e oitava séries do ensino fundamental, nas quais coletamos dados referentes aos conteúdos aplicados em aula, ao desenvolvimento dos mesmos, e realizamos questionários aos professores buscando saber sobre: atuação profissional; escolha dos conteúdos; e planejamentos de aula.

Após a análise dos resultados comprovamos a esportização das aulas de Educação Física, centrando nossa preocupação na forma como estas estão sendo ministradas.

Por fim, concluímos a pesquisa com algumas discussões sobre pontos positivos e negativos observados. Kunz (1999), enfatiza a importância da maneira como o conteúdo esportivo deve ser desenvolvido, pois este deve formar pessoas que "[...] quando se tornarem adultas, possam praticar esportes, movimentos e jogos como crianças".

Daollio (2003), também comenta a necessidade de se formar indivíduos que "[...] sejam capazes de praticar e apreciar atividades físicas, esportivas ou de dança nas horas de lazer", mas explicando que para isto "[...] deve-se assegurar que os alunos adquiram autonomia em relação aos esportes, danças, jogos e ginásticas".

É importante salientar para o fato de que não há, neste trabalho, uma negação, ou aversão aos jogos desportivos coletivos como conteúdo escolar. Estamos investigando como este conteúdo está sendo trabalhado, buscando entender as razões para este quadro de esportização das aulas de Educação Física.
06:02

Artigo: A Educação Física na Escola




Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca.
O presente artigo se concretiza a partir da pesquisa por mim realizada para elaboração da dissertação de mestrado, Tecnologia alternativa na escola: revitalizando o ensino de Educação Física para crianças , onde se buscou refletir a Escola, a Educação Física para crianças e a confecção e o emprego de Tecnologia Alternativa como recurso didático-pedagógico na escola, bem como apresentar considerações teóricas que fundamentam tanto a elaboração do trabalho que tenho realizado nas oficinas, quanto a interpretação dos dados obtidos. Ao mesmo tempo procurou compreender a relação entre a atividade física e conteúdos de sala de aula, numa perspectiva lúdica, possibilitando-se assim compreender também a relação interdisciplinar entre ambas.

Em primeiro lugar, defendo a importância de se procurar formar professores que sejam capazes de refletir sobre sua prática, de direcioná-las segundo as realidades em que atuam e de conformá-las aos interesses e às necessidades das crianças. Ainda que não se trate de formar o chamado "professor reflexivo", penso ser viável considerar a possibilidade de se preparar professores dotados de uma "postura investigativa" em relação ao trabalho que desenvolvem. Em segundo lugar, acredito que a atividade física na escola pode ser concebida com base na nova visão de esporte proposta por Tubino (1992), que destaca sua dimensão social e o associa a educação, a participação e a desempenho. Em terceiro lugar, apoiando-me em Ferreira (1984), proponho que o desenvolvimento da Educação Física na escola se organize segundo a perspectiva de transformação defendida pela autora, em contraposição à tendência comum de centrar as atividades físicas no esporte competitivo, configurando o que ela denomina de prática voltada para a reprodução. Tais pressupostos conformam a base teórica que sustenta o estudo.

Reflexões sobre a escola e a prática docente

Julgo que ainda não se refletiu suficientemente sobre o trabalho docente que se realiza na escola. Os sujeitos que nela atuam tendem mais a ações isoladas que a um esforço de reflexão conjunto que propicie melhoras individuais e coletivas. Penso também ser indispensável a reflexão sobre o papel do professor formador de professores, o que me afeta particularmente por ser professor de Educação Física infantil em cursos que preparam docentes para os diferentes graus de ensino. Defendo a necessidade de se buscar formar um profissional capaz de refletir na e sobre a prática desenvolvida na escola. Em síntese, sustento a importância da reflexão-na-ação. Gómez, (citado por Nóvoa, 1997), afirma: A sociedade ocidental tem-se mostrado preocupada com os resultados insatisfatórios de longos e custosos processos de escolarização: nas sociedades industrializadas, a escola conseguiu chegar aos lugares mais inacessíveis e às camadas sociais mais desfavorecidas. Não obstante, nem a preparação científico-técnica, nem a formação cultural e humana, nem sequer a desejada formação compensatória alcançaram o grau de satisfação prometido.( p.95).

O autor considera ainda que: São familiares as metáforas do professor como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos, como técnico, como executor de rotinas, como planificador, como sujeito que toma decisões ou resolve problemas, etc.(Ibid: 96)

Relacionadas a essas imagens encontram-se nos estudos e nas teorias que determinaram e que têm determinado o pensamento pedagógico, concepções de escola, de ensino, conhecimento e de aprendizagem, bem como concepções das relações existentes entre teoria e prática, ou seja, entre investigação e ação.

Para refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola das séries iniciais do ensino fundamental, entendo ser necessário compreender como se estruturam as escolas de educação infantil e suas práticas. Apoiando-me nas conclusões de Silva (1999: 59-60), considero que a escola infantil tem pautado suas ações na intenção, quase que exclusiva, de preparar criança para o ensino fundamental. Nesse sentido, utiliza como estratégia dominante a repetição de exercícios de prontidão, nos quais se emprega a brincadeira ora como recurso didático, ora como instrumento de sedução e controle. Entendo que essa estratégia não se compatibiliza com as características da atividade lúdica da criança, que requer liberdade para explorar sua criatividade.

Nessa linha de raciocínio, pode-se afirmar que o brincar como prática social infantil não tem sido compatível com a função que a escola vem cumprindo. Nela, deixam de ser valorizadas as iniciativas tímidas das crianças, que refletem características de aleatoriedade e indeterminação, com as quais a escola não sabe trabalhar e nem lidar. A conseqüência é que o professor acaba mais controlando os passos e as respostas das crianças diante das tarefas (atividades) propostas do que as incentivando a produzirem algo interessante e de fato educativo.

Tal situação reitera a importância de se refletir sobre a prática docente na escola, de se adotar uma atitude investigativa em relação a essa prática e, ainda, de se pesquisar alternativas para aperfeiçoá-la. Segundo Schön (1997):

Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ação sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão-na-ação seja possível. Estes dois lados da questão - aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos - devem ser olhados como inseparáveis.( p.87).

Para Makiguti (1994), erra-se quando se deixa a cargo de determinados profissionais, que não têm formação em educação ou que estão fora das escolas e das salas de aula, as decisões relacionadas aos objetivos e às metas educacionais. O autor considera essencial que se redirecionem os estudos pedagógicos de modo a relacioná-los com situações reais de ensino.

O processo de teorização deve se basear nisto. Em vez de permitir aos acadêmicos 'lá de cima' pronunciamentos sobre o que acontece 'embaixo', nas escolas, perturbando a estratosfera com esta ou aquela teoria, para depois modificá-la de acordo com as tendências do momento, os profissionais que atuam na educação, embasados em suas experiências diárias, devem abstrair indutivamente princípios e reaplicá-los em suas práticas na forma de melhorias concretas.

Nessa mesma linha, argumenta que os objetivos devem ter origem nas necessidades e no dia-a-dia dos alunos. Os professores deveriam valorizar o que as crianças consideram importante, o que nelas desperta interesse durante o seu processo de formação, ao invés de pensarem apenas nas necessidades dos adultos. Devem, assim, evitar sobrecarregar seus alunos com informações que sejam sem sentido para as suas vidas, ou que sejam exageradamente abstratas. Makiguti (1994) compara a apreensão de tais conteúdos a uma indigestão, propondo combatê-la da seguinte forma:

[...] Infelizmente, os efeitos da intoxicação psicológica nas crianças, causada pela aprendizagem forçada de conteúdos incompreensíveis, não são percebidos de imediato. Por isto, as conseqüências perniciosas desse processo ... não são reconhecidas. A situação é séria, mas, ao pesquisarmos as causas do problema, defrontamo-nos com um paradoxo: professores e pais acreditam estarem colaborando com o futuro bem-estar das crianças, apesar de as tornarem infelizes durante o processo. ... a escola que sacrifica a felicidade presente da criança e faz da felicidade futura seu objetivo violenta a personalidade infantil e o processo de aprendizagem propriamente ditos. (p:39).

Considerando-se que é na escola que o licenciando estagia e trabalha quando formado, cabe desenvolver no mesmo a consciência da importância de uma postura investigativa em relação à sua prática. Tal postura deve envolver tanto os momentos de construção como de utilização de recursos pedagógicos. Tal postura deve incluir também a consciência da necessidade de valorização dos interesses e das necessidades da criança.

O desenvolvimento dessa atitude durante o curso de formação é facilitado pela presença de um professor que atue como orientador e procure contribuir para a promoção de novas aprendizagens, para o aperfeiçoamento do desempenho, para o estabelecimento do diálogo e para a prática de uma avaliação continuada. Em síntese, defendo a importância de se buscar, durante o período de formação e de estágios do futuro professor, propiciar oportunidades de reflexão sobre a prática desenvolvida junto com os alunos. Para isso, porém, o professor formador também precisa refletir continuamente sobre sua atuação profissional.

Do esporte Institucionalizado à Educação Física escolar

Recorro a Tubino (1992) para discutir a influência do esporte na Educação Física escolar. O autor aponta como se modificaram as concepções referentes ao esporte. Considero que as dimensões propostas pelo autor também se aplicam à Educação Física escolar, que de certa forma sofre os reflexos e as influências do esporte e que, da mesma forma que este, vem sofrendo modificações no modo como é concebida. Tais mudanças possibilitam admitir, na Educação Física escolar, mudanças de conceito e de concepção quanto a suas relações sociais na escola, permitindo assim, que se pense em formas alternativas de desenvolvimento da disciplina, que a tornem menos formal e mais prazerosa para as crianças.

Tubino (1992) refere-se a um "esporte da Antiguidade", assim como destaca o surgimento do chamado "Esporte Moderno" no século passado, em uma perspectiva pedagógica, sem restringir os aspectos de disputas das competições. Entretanto, o ideário olímpico do esporte foi sendo abalado pela busca de profissionalismo no esporte, gerando com isso, conflito entre o amadorismo e o profissionalismo. Como não se admitia em hipótese alguma o profissionalismo nas competições, os casos identificados eram passíveis de severas punições. A perspectiva padagógica inicial do esporte moderno desaparecia gradativamente e mantinha-se ainda o preconceito em relação à prática desportiva feminina, por muito tempo mantido.

Busco refletir sobre a Educação Física escolar, considerando os aspectos negativos da supervalorização do esporte competitivo (Tubino, 1992), bem como as tendências e correntes da Educação Física brasileira (Ghiraldelli Jr., 1988), em especial as tendências militarista (1930 -1945), pedagogicista (1945 - 1964) e Competitivista (1964 - 1985 aproximadamente). Minha intenção é estabelecer relações com a formação do professor de Educação Física e compreender as influências históricas nas características da Educação Física escolar. Para Ghiraldelli Jr., é necessário que a periodicidade das tendências seja entendida com cautela, já que as mesmas, embora só se explicitem em uma dada época, já estão latentes em épocas anteriores e, além disso, tendências que aparentemente desapareceram são incorporadas por outras. Ressalte-se ainda a distância entre a teoria e o que de fato ocorre na prática, ou seja, nas aulas. Para Ghiraldelli (1988): "O problema também é complexo quando desejamos entender a organização mental dos professores de Educação Física. Todas essas tendências são mais ou menos incorporadas, e estão vivas nas cabeças dos professores atuais. Eles são absorvidos em forma de amálgama e, não raro, levam a um ecletismo pouco produtivo." ( p.16)

Não é fácil, então, compreender as influências no processo de formação dos professores de Educação Física. Nos anos 70 e 80, período da Tendência Competitivista, houve uma forte influência da prática do desporto escolar competitivo, marcado pela realização dos Jogos Escolares Brasileiros - JEBs, descaracterizando-se quase que totalmente a Educação Física escolar, tanto nas séries em que se recomendava a iniciação desportiva, ou seja, de 5ª a 8ª série do primeiro grau, como na prática do desporto nas séries do segundo grau. Secundarizou-se, então, o caráter formativo e pedagógico da Educação Física, praticamente restrito às primeiras séries do primeiro grau, cujo ensino, no entanto, foi deixado quase que totalmente a cargo de professores sem a devida qualificação, com formação apenas em magistério de segundo grau.

Ainda que muitos sejam os autores que contestem os benefícios de um esporte voltado unicamente para os resultados, na escola, as aulas de Educação Física também instituíram os resultados de forma muito arraigada. Contudo, a reação dos intelectuais da área não deixou de provocar uma revisão conceitual do esporte, influenciando também a revisão de conceitos e posturas na prática da Educação Física escolar. Tal perspectiva pode ser constatada, na década de oitenta e na virada da de noventa, por parte de muitos autores - professores e pesquisadores que se posicionaram em defesa da valorização de uma Educação Física mais humanista e mais educativa.

A partir dos anos noventa, o esporte adquire importância social mais expressiva. O movimento esportivo mundial cresceu e expandiu-se, com o conseqüente aumento de sua relevância social. Valorizam-se, inevitavelmente, as práticas de atividades físicas, inclusive as escolares. O esporte é revisto nos ambientes escolares, admitindo-se, em meados da década, a idéia de se implantar um esporte participação. Essa iniciativa provocou forte reação por parte de muitos professores/treinadores de Educação Física, ou seja, dos que se tornaram muito mais técnicos do que professores/educadores de Educação Física. Tais profissionais continuam, especialmente quando se trata de competições, a defender regras duras e exigentes, buscando assegurar a seletividade necessária para se chegar à vitória.

Tubino (1992) refere-se à Carta Internacional de Educação Física e Desportos (UNESCO, 1978) como um documento que veio consolidar a discussão internacional desenvolvida na época sobre o esporte e que apontou para um novo conceito do mesmo . Destaca, ainda, que se abre a perspectiva do direito à prática esportiva, aumentando-se significativamente a dimensão social de um esporte reconceituado. Na escola, esse direito pode ser interpretado como um direito à prática da atividade física de maneira geral, reivindicada para todos os níveis escolares.

Após o redimensionamento conceitual, o esporte é considerado como problema humano e social. Seu significado social passou a abranger manifestações comprometidas com a educação, a participação e a performance , sendo visto por Tubino como "um campo sociocultural de estruturas e conteúdos de grande complexidade, que se apresenta com grande fascínio para todos os atores ativos e passivos, propiciando oportunidades únicas para a convivência humana".

Aplicando essa concepção à escola e apoiando-me também em outros autores que defendem a prática de uma Educação Física escolar democratizada, considero como direito de toda a criança praticar Educação Física e ter acesso ao brinquedo e ao jogo na escola. Julgo ainda que atividades bem desenvolvidas, com materiais adequados, podem desenvolver fascínio nas crianças, integrando-as entre si, bem como com seus professores e com os alunos-mestres. Dessa forma recorrendo ainda a Tubino (1992) para sustentar minha defesa quanto à necessidade de tornar a Educação Física escolar, para crianças, mais agradável e participativa, destaco suas palavras: "O esporte, com o seu conceito compromissado com as suas perspectivas na educação, na participação das pessoas comuns e também no rendimento, em situações específicas, inclusive quanto às finalidades, e visto como direito de todos, passou a merecer novas abordagens e estudos para que sua dimensão social seja realmente entendida" (p. 13).

Penso que essa dimensão social ampliada da atividade física precisa nortear novas possibilidades para a prática da Educação Física escolar para crianças. O trabalho por mim desenvolvido insere-se nessa perspectiva.

Da reprodução à perspectiva de transformação

Neste item procuro apresentar uma perspectiva humanista e transformadora da Educação Física que tenha como referência o aluno, em especial a criança.

Recorro a Ferreira (1984), que defende uma Educação Física em uma perspectiva de transformação, contraposta ao modelo tecnicista da reprodução, propondo um redimensionamento do sentido da Educação Física no processo educativo, criando a expectativa de as crianças virem a ter a oportunidade de participar de uma ação educativa mais efetiva e adequada. A visão estereotipada de que a Educação Física oferecida nas escolas era de má qualidade e o professor um profissional de segunda categoria era bastante comum e que ainda sofre resquícios atualmente desse estigma. Essa fama, aliada ao uso abusivo do esporte nas aulas, terminou por levar a disciplina a uma crise de identidade, já identificada na década de 70, em plena vigência da tendência competitivista da Educação Física. Segundo Dufour (citado por Ferreira, 1984:19):

"A Educação Física praticada nas escolas parece estar sofrendo uma crise de identidade. Esta crise se revela pela existência de conflitos entre o status da Educação Física em relação aos outros ramos de Educação e em relação ao desporto. O primeiro tipo de conflito aparece quando se situa a Educação Física no quadro geral da Educação. Os autores assumem posições contraditórias, ora caracterizando a Educação Física como "uma atividade natural, corporal, puramente instintiva, muitas vezes inconsciente, obedecendo às leis de uma mística do eugenismo" e ora como "uma atividade intelectual, que, embora partindo da praxis, dela se destaca, ultrapassa o concreto e conduz a ginásticas intelectuais muito complicadas, até mesmo sofisticadas". O segundo tipo, da Educação Física identificada com o desporto "reduz-se e concretiza-se na competição, nos recordes, no ultrapassar-se a si próprio, o que implica uma entrega total do ser à conquista dos cumes". O sentido de auto-competição e de auto-superação parece não ter sido incorporado pela escola. As qualidades lúdicas, tais como espontaneidade e capacidade de desenvolver satisfação pessoal com desempenho e iniciativa, características do esporte educativo, não estão sendo enfatizadas pelas atividades de Educação Física. Em contrapartida, estas atividades têm se caracterizado por uma prática essencialmente mecânica."

Dois fatos marcantes parecem ter determinado, nessa ocasião, os rumos da Educação Física: a retomada da realização dos Jogos Olímpicos após a Segunda Guerra Mundial e a apresentação do "Projeto de Doutrina de Educação Física Desportiva" pelo Instituto Nacional de Esportes da França, em 1945, que deu origem à Educação Física Desportiva Generalizada, influenciando diretamente a prática da Educação Física na escola. Iniciou-se um movimento voltado para a formação de equipes desportivas, reproduzindo-se o modelo dos Jogos e de suas deformações, tais como: "cientificismo exagerado, propaganda política e supervalorização da tecnologia" (Lisboa, citado por Ferreira, 1984 : 20). O fenômeno do esporte-espetáculo pode ter levado a escola a incorporar valores contrários aos ideais próprios à educação. As atividades físicas desempenhariam papel complementar nesse processo de educação geral (Brasil, MEC, 1976; 1981 / FIEP, 1976 / UNESCO, 1977; 1978 ). Para Ferreira (1984 : 20-21):

"A identificação com o esporte-espetáculo a que parece estar submetida a Educação Física na instituição escolar constitui uma ameaça aos propósitos últimos da educação.Ela absorve e passa a utilizar, em seu processo de ensino uma concepção autoritária. O papel do professor apresenta-se apenas como disciplinador, servindo-se de metodologias que controlam a participação do aluno, impedindo-lhe o crescimento pessoal e social. A escola, como instituição, parece não ter absorvido a Educação Física e o esporte em seus objetivos de formação de um homem livre, que se conhece, se experimenta, se vence, se respeita o direito dos outros e se mantém consciente de seus deveres e responsabilidades. A escola parece estar se prestando ao desenvolvimento de uma ideologia de reprodução, acrítica, identificando-se mais com a instituição desportiva cujos valores são: desempenho máximo, vitória a qualquer preço, glória, vantagens de ser campeão, submissão do homem, disciplina autoritária e possibilidade, no mais das vezes ilusória, de ascensão social. Parece que a escola, ... acredita no fato de um campeão ser necessário para estimular a prática do esporte por um grande número de pessoas."

Assim, constata-se que a Educação Física vista apenas pelo plano da reprodução do movimento, de caráter seletivo, em que se valoriza o desempenho dos alunos bem dotados, ignorando-se os menos aptos, reduz sua abrangência e seu potencial, negando seus objetivos, somente alcançáveis se desenvolvidos de modo que o aluno tenha a oportunidade e a possibilidade de participação no processo educacional da Educação Física, cujas atividades apresentam um caráter global que não pode ser esquecido.

Como superar a tendência de identificação da Educação Física escolar com o esporte-espetáculo? Como pensar uma outra Educação Física?

Penso, com Ferreira (1984), que estas questões estão relacionadas ao nível de conscientização dessa crise de identificação, por parte do professor, o que o levará a dar maior importância à avaliação formativa do aluno, ao invés da avaliação somativa, aquela em que o aluno é aprovado-reprovado por nota ou conceito em Educação Física.

Considero a questão da avaliação em Educação Física um assunto complexo, passível de muitas interpretações e dúvidas. Talvez não se saiba ainda como avaliar uma Educação Física centrada no desenvolvimento do aluno. Para Ferreira (1984):

"O modelo de reprodução em Educação Física é caracterizado pela atitude acrítica tanto da realidade interna quanto da externa. Nele se tem o esporte como referência ideal de educação, reproduzindo, portanto, os padrões sociais da classe dominante, no qual seus objetivos educacionais servem para conservar e reforçar as diferenças entre as classes sociais." ( p.53 ; 57)

Por outro lado,

"A perspectiva de transformação se caracteriza pela atitude de reflexão da realidade, modificando a percepção que o indivíduo tem de suas experiências e do mundo que o cerca. Nela, a Educação Física é sempre processo, realimentado pela prática consciente dos sujeitos sobre a realidade esportiva, numa concepção dialética, favorecendo a aprendizagem e avaliação dos resultados. Utiliza-se em sua prática um esporte em que as regras, materiais, e locais são adaptados à realidade dos seus integrantes, ou seja, as habilidades, capacidades e possibilidades dos alunos, valorizando-se o caráter lúdico, a espontaneidade e a iniciativa. Possibilita a participação de todos os interessados independente de suas habilidades, sendo possível inclusive modificar as regras por decisão e interesse de seus participantes. Nessa perspectiva, o aluno é o sujeito do processo, como o principal agente de mudança, ou seja, a realidade se transforma à medida que se modificam as percepções que o aluno tem de suas experiências." (P. 53; 56).

Ferreira(1984) apresenta variáveis que identificam e distinguem esses enfoques acima, estabelecendo um paralelo de contraposição entre os mesmos. Destaca-se inicialmente, o Professor e a Metodologia de ensino, por entender a autora que é na metodologia de ensino que se pode verificar a concepção e postura do professor. Se o mesmo é aquele que atua como um controlador da ação dos alunos, treinador, técnico, como domesticador, no modelo de reprodução, ou, se apresenta características de orientador, utilizando-se de procedimentos indiretos de ensino, em que se vive, de maneira integrada com o aluno as experiências de seu crescimento, como agente facilitador da conscientização, na perspectiva de transformação. Nesta perspectiva dialética, o professor se educa educando. É na prática de educação que o educador se educa. Ele se educa com cada educando.

Seguindo-se ainda esse paralelo, a concepção de Aluno e de Atividade Física, por um lado no modelo de reprodução o mesmo é tido como um atleta em potencial, como o objeto do treinamento. Tem todo o seu potencial reprimido, manipulado em função de interesses externos às suas necessidades, e a atividade física identificada com o esporte institucionalizado. Por outro lado, na perspectiva de transformação o aluno é visto como centro do processo ensino-aprendizagem, como o objetivo da educação, o elemento alvo, gerador de todos os questionamentos relativos à transformação. Porém, Ferreira (1984), não o coloca como sujeito por concordar com Gadotti de que ninguém se educa a si mesmo. A atividade física surge inventada, modificada, como um sistema natural e espontâneo de movimentos; ajusta-se às possibilidades e interesses do educando. "Nessa perspectiva predominam a reflexão e a crítica, como forma de levar o aluno a ter consciência de sua responsabilidade pessoal que tem pelo próprio comportamento e pela participação no processo educacional" (Freire, 1980, citado por Ferreira, 1984 : 63).

Por fim, quanto ao enfoque da avaliação, entende-se ser esse um elemento que também esclarece o sentido político da ação pedagógica, dependendo do enfoque que se dá a essa ação, tanto o ideológico, quanto o dialético, apresentam critérios bem distintos, de acordo com suas características.

Reunindo as contribuições

Penso, com Taffarel (1991), que a Educação Física deve possibilitar o acesso da criança à cultura corporal e à compreensão de sua realidade, já que "a criança traz para a escola um acervo cultural sobre as questões da corporeidade. O professor precisa respeitar essa experiência e ajudar o aluno a organizar, sistematizar e ampliar o seu conhecimento" ( p.21). Deve-se, em outras palavras, favorecer à criança o acesso ao conhecimento elaborado no campo da cultura corporal. Essa interação com a corporeidade precisa ser prazerosa, com ênfase no caráter lúdico. Não cabe à escola a responsabilidade de desenvolver talentos para o desporto competitivo de alto rendimento. Se hoje se redimensiona a concepção do esporte como prática social, há que se redimensionar o sentido das atividades físicas na escola. Somente assim será possível uma Educação Física voltada para a transformação e para a educação. Para sua materialização, deve-se buscar formar professores que sistematicamente reflitam sobre suas práticas e que bem empreguem recursos alternativos, visando a aperfeiçoá-las e torná-las prazerosas para a criança, pode ser um passo importante.


BIBLIOGRAFIA


FERREIRA, Vera Lúcia da Costa. Prática de Educação Física no 1º grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação ?. São Paulo, IBRASA, 1984.
NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1997.
TUBINO, Manoel José Gomes. Em busca de uma tecnologia educacional para as escolas de Educação Física. São Paulo, IBRASA, 1980.
________ Tecnologia Educacional : das máquinas de aprendizagem à programação funcional por objetivos. São Paulo : IBRASA, 1984.
________ Terminologia aplicada à Educação Física: uma introdução. São Paulo : IBRASA, 1985.
________ As Dimensões Sociais do esporte. São Paulo : Cortez : Autores Associados, 1992.

SILVA, Laeth Souza da. Atividade Lúdica como facilitadora da aprendizagem na Educação Infantil. Porto Velho, Universidade Federal de Rondônia, mimeo, 1999.

MAKIGUTI, Tsunessaburo. Educação para uma vida criativa: idéias e propostas de Tsunessaburo Makiguti. Rio de Janeiro, Record,1994

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