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RESUMO:

Este trabalho visa compreender, analisar e explicitar a relação entre o processo de ensino-aprendizagem dos jogos durante as aulas de Educação Física para alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental e o desenvolvimento das estruturas lógicas do pensamento. Entendemos que a Educação Física, enquanto área de conhecimento, tem como especificidade tratar dos temas da cultura corporal de movimento dentre os quais encontram-se os jogos. Defendemos a idéia de que, durante o processo de ensino e aprendizagem dos jogos, os alunos devem ter a  ossibilidade de reelaborar novos conhecimentos e, por meio de abstrações reflexivas, sejam reelaboradas ou elaboradas novas formas de pensar. Para tanto, acreditamos que, durante as aulas, os professores devem usar como referencial para seu trabalho a teoria psicogenética e a pedagogia construtivista.

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O tema a ser tratado neste artigo é o jogo. Realizamos algumas reflexões sobre o assunto entendendo-o como um fenômeno universal que possui uma pluralidade de olhares, que está presente em todas as culturas e possuidor de um caráter natural e espontâneo, mas que também pode ser usado nas aulas de Educação Física Escolar como um recurso pedagógico eficiente, explorando uma diversidade de conteúdos, e dando ao mesmo sentido sócio-cultural, e não apenas para desenvolvimento de determinadas habilidades técnicas. Daí veio à necessidade de se compreender como os professores de Educação Física entendem e utilizam o jogo em suas aulas. Realizamos uma revisão da literatura para entender as diferentes análises sobre o jogo e aplicamos um questionário junto aos professores da rede pública de Rio claro (RJ). Ao confrontarmos os dados do questionário com os da revisão bibliográfica, verificamos que ao jogo são atribuídas várias funções, pois o mesmo é compreendido de vários aspectos. O jogo constitui-se como uma importante atividade para o desenvolvimento humano e para a construção da autonomia, podendo ser utilizado pelo professor de formas variadas, visando sempre ao prazer de quem o executa.

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O ensino tradicional da Educação Física consiste de uma explicação com demonstração do gesto desportivo da modalidade (GARGANTA, 1998). GARGANTA (1995) recomenda simplificar as regras dos jogos desportivos coletivos (JDC), adaptando-as às necessidades antropométricas e fisiológicas do alunado, mudanças como: redução dos praticantes, quadra com dimensões menores e outros, são facilitadores das ações do jogo, proporcionando um ensino eficaz e um aprendizado bem sucedido.

    A criança apresenta menor capacidade de atenção (TAVARES, 1995), logo leva mais tempo para engramatizar a informação ensinada pelo professor. Além disso a realização de movimentos coordenados é mais lenta devido a mielinização dos neurônios (WILMORE e COSTILL, 2001).

    As habilidades motoras progridem nos primeiros 17 anos de vida, mas as meninas apresentam um platô na adolescência ocasionado pelo aumento do tecido adiposo proveniente do estrogênio, menor massa muscular e estilo de vida mais sedentário, devido à cultura social de proteção às jovens. Assim, geralmente, as meninas se tornam menos ativas e suas habilidades motoras tendem a se estabilizar.

    WEINECK (1991) ensina que alguns alunos são mais "acelerados" nos aspectos físicos e psicomotores, consequentemente desempenham, melhor, as tarefas do que outros da mesma idade cronológica, assim devemos estar atentos à idade biológica.

    WEINECK (1991) faz o seguinte alerta:

    O jogo de voleibol é praticado através do saque, passe, levantamento, ataque, bloqueio e defesa (EOM e SCHUTZ, 1992) com o objetivo de marcar o ponto e vencer o jogo. Para BUEKERS (1991) os conhecimentos biomecânicos e psicológicos do professor tornam o ensino do voleibol mais eficaz para o aluno. MARQUES JUNIOR (2001) lembra que a aula de Educação Física deve se orientar pela fisiologia do exercício para respeitarmos o momento necessário a procedermos a restauração energética do metabolismo predominante da atividade, através de um intervalo ativo e/ou passivo, tornando a aula mais saudável.

    MOUTINHO (1995) explica que no voleibol os jogadores podem dar no máximo 3 toques na bola, o último o aluno é responsável por efetuar o ponto. O voleibol caracteriza-se por uma aciclicidade técnica, atenção constante e fundamentos do jogo complexos. O voleibol é uma modalidade que deve ser praticado na escola pelos seguintes motivos (MESQUITA, 1995):

    A proposta do estudo é explicar ao professor de Educação Física algumas estratégias para ensinar o voleibol com mais cientificidade nas escolas.

Ensinando o voleibol

    Características como: permissão de um só toque na bola ou dois numa mesma jogada, mas não podem ser consecutivos, movimentos complexos, como a cortada, cada equipe pode dar no máximo 3 toques na bola para manter a bola no ar, não realizamos os movimentos desse desporto no dia-a-dia, ou seja, são ações desportivas "artificiais", elaboradas pelo homem, todas essas características dificultam o ensino do voleibol (MESQUITA, 1991). GUIMARÃES (2000) alerta que, alterar a regra do voleibol, como os pontos consecutivos, aumentam o estresse do jogador, obrigando-o a jogadas cautelosas; voltar ao voleibol com vantagem, pelo menos para os iniciantes, facilitaria o ensino e a aprendizagem dessa modalidade.

    MESQUITA (1991) escreve que os alunos mais habilidosos realizam com maior chance de acertos as tarefas complexas do voleibol. MESQUITA (1993) observou em seu estudo que o aluno com técnica voleibolística elevada consegue tocar mais vezes na bola do que os demais. A mesma pesquisadora (1995) faz as seguintes recomendações para otimizarmos o ensino do voleibol:

    BUCK e HARRISON (1990) corroboram uma da recomendações de Mesquita (1995), ao evidenciar em sua pesquisa que os alunos com maior contato com a bola adquiriram um melhor aprendizado do voleibol.

    FONTANI et al. (1999) afirmam que uma pessoa atenta realiza os fundamentos do voleibol com melhor qualidade. BRIGGS (1994) escreve que a orientação correta e cuidadosa do professor proporciona melhor aprendizado do educando, maior participação da turma nas aulas, aumento da motivação da classe, com maiores chances de sucesso desportivo.

    GUSTHART et al. (1995) explicam que o professor deve ensinar o voleibol antes, durante e após a aula, corrigindo os erros e estimulando os acertos do aluno ou da classe, este procedimento facilita o aprendizado. Os mesmos autores (1994) recomendam aos professores o uso de uma escala de pontos de 1 a 100 para classificar a qualidade das técnicas dos fundamentos do aluno.

     Para MESQUITA (1995) existem 4 níveis de jogo de voleibol na aprendizagem, e são:

1° Nível de Jogo (jogo estático)

Dinâmica Coletiva: Intervenção rara sobre a bola, jogo de 1 toque (re-envios diretos, quase sempre sem êxito), ausência de relações de espaço de jogo (jogador isolado), Imobilidade dos jogadores (atitude estática e em posição vertical) e ocupação não racional do espaço de jogo (p. 160)..
Serviço e Recepçaõ: Grande porcentagem de serviços errados, raras intervenções sobre a bola na recepçaõ e quase sempre ineficazes, ausência de deslocamentos para a bola, gestos incontrolados acompanhados de ações estáticas isoladas e orientação do corpo face ao terreno adversário ( só utiliza o plano frontal) (p. 160).
Ataque: A principal "arma" de ataque é o serviço, a troca da bola entre os jogadores é praticamente nula, o ataque é quase sempre ineficaz (provoca ruptura do jogo), o ataque reduz-se a 1 toque (re-envios diretos da recepção) e o gesto técnico do ataque é efetuado sem domínio (movimentos explosivos e incontrolados) (p. 160).
Defesa: Não existe intencionalidade na ação defensiva, os jogadores adaptam-se a atitude de "espera" (em pé) e o jogador não analisa a trajetória da bola (quando defende é porque a bola foi ao seu encontro) (p. 160).

2° Nível de Jogo (jogo anárquico)

Dinâmica Coletiva: Ausência de relações no espaço de jogo (ações individuais), Aglutinação no ponto de queda (indiferenciação de funções), mobilidade ocasional dos jogadores com o intuito de interceptar a bola e re-envios diretos (1 toque) persistem: maior número de bolas interceptadas (p. 161).
Serviço e Recepçaõ: A porcentagem de serviços errados diminui em relação ao 1° nível, maior número de bolas interceptadas na recepção (eficácia reduzida na direção do levantador), deslocamento tardio dos apoios em direção à bola, contato com a bola no momento da manchete sem local definido no antebraço e ausência de boa coordenação entre braços e pernas no momento do passe (p. 161).
Ataque: O principal ataque continua sendo o saque, os re-envios diretos persistem (com mais êxito), surge ocasionalmente o 2° toque para corrigir o 1° toque e o ataque tem fraca eficácia (p. 161).
Defesa: Ocupação do centro do centro do terreno de forma desorganizada (zonas laterais desprotegidas), a defesa normalmente é estática, má coordenação entre braços e pernas no ato defender e a ruptura do jogo é menos freqüente que no 1° nível, permitindo de vez em quando a realização do 2° toque (p. 161 e 162).

3° Nível de Jogo (jogo de consecução rudimentar dos 3 toques)

Dinâmica Coletiva: Estabelecem as relações no espaço de jogo o que confere mais dinamismo, a troca da bola entre os jogadores surge como meio de organizar as ações, descentração em torno da bola (diferenciação de funções de acordo com a posição ocupada na quadra), organização coletiva das ações (ocorre os 3 toques) e as ações situam-se no momento presente. Não há progressão para a rede do 2° para o 3° toque (p. 162).
Saque e Recepção: A porcentagem de serviços errados diminui quando comparamos com o 2° nível de jogo, as intervenções sobre a bola na recepçaõ aumentam (com maior eficácia em direção ao levantador), no jogo podemos identificar qual dos alunos são os passadores e o jogador que atua como levantador, ação coordenada dos membros inferiores com os braços no passe e ocorre a orientação dos segmentos corporais para o local de envio da bola (p. 162).
Ataque: O serviço deixa de ser a principal "arma" de ataque, os reenvios de 1 e 2 toques diminuem (surge com mais freqüência o 3° toque) e o ataque revela fraca eficácia ofensiva, devido a não haver progressão da bola para a rede (p. 162 e 163).
Defesa: A defesa torna-se mais eficaz, preocupação em possibilitar o 2° toque e algumas defesas são direcionadas para a mão do levantador, propiciando em finalizações com cortada (p. 163).

4° Nível de Jogo (jogo de consecução elaborada dos 3 toques)

Dinâmica Coletiva: O dinamismo da equipe aumenta, a consecução dos 3 toques é constante, conscientização da importância da coordenação das funções entre os jogadores, as ações de jogo contemplam o momento presente e o subseqüente (permite a progressão da bola para a rede), a comunicação entre os jogadores é constante, os jogadores demonstram elevado dinamismo para agir, no entanto os deslocamentos ainda não apresentam regularidade ao nível da qualidade de execução (p. 163).
Saque e Recepção: A porcentagem dos saques errados diminui quando comparamos com o 3° nível, elevado número de bolas interceptadas na recepção e com eficácia (dirigidas para o levantador), deslocamentos com boa rapidez em direção à bola e a verbalização na intenção de receber (p. 163 e 164).
Ataque: A principal "arma" de ataque surge no 3° toque, a construção do ataque é organizada (usando os 3 toques), os jogadores atacantes coloca-se paralelamente à rede, o que lhe permite atacar em todas as direções (p. 164).
Defesa: Ocorre bloqueio e defesa de manchete, deslocamentos realizados em função do tipo de ataque, antecipação em função das situações criadas pelo adversário no ataque e a ruptura do jogo surge, fundamentalmente, devido ao ataque eficaz (p. 164).

    MESQUITA (1995) informa que, o nível de jogo dos aprendizes dita os objetivos no jogo e as regras do jogo, como é exposto a seguir:

1° Nível de Jogo (jogo estático)

2° Nível de Jogo (jogo anárquico)

3° Nível de Jogo (jogo de consecução rudimentar dos 3 toques)

4° Nível de Jogo (jogo de consecução elaborada dos 3 toques)

Recursos didáticos para ensinar o voleibol

    JESUS (1988) evidenciou em sua investigação que o feedback extrínseco, através do vídeo tape, melhora a aprendizagem da biomecânica da técnica do saque por baixo do voleibol em alunos da 5ª e 6ª série do 1° grau. Em seu estudo, JESUS (1988) recrutou 48 alunos do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, que realizaram um pré-teste do saque por baixo com 5 tentativas em locais de sua livre escolha, mas cada região da quadra tinha um valor de pontos (figura 1).

Saque

    Após o pré-teste, os sujeitos foram divididos em dois grupos, o controle e o experimental. Esses voluntários praticaram 5 sessões individuais com 20 tentativas do saque por baixo. O grupo experimental teve o feedback do vídeo tape após as tentativas.

    Terminada as sessões, o pós-teste foi executado igual ao pré-teste, com o objetivo de comparar os resultados. Finalizando o pós-teste, JESUS (1988) realizou um re-teste após 31 dias para verificar se houve retenção da habilidade do estudo. Os resultados foram:

    GUSTHART et al. (1995) presenciaram em sua investigação que após a aula prática de saque e passe de manchete era feito o feedback sobre essas ações, num total de 112 lições, através de uma aula teórica ministrada por um professor de Educação Física que explicava os motivos dos acertos e dos erros das duas ações voleibolísticas (saque e passe de manchete) efetuadas na aula prática. A aula teórica contou com o recurso visual do vídeo tape da filmagem dos acontecimentos da aula prática dos 347 alunos. GUSTHART et al. (1995) também usaram a escala de pontos de 1 a 100 para classificar a técnica dos dois fundamentos pesquisados. Os resultados da pesquisa mostraram que os alunos melhoraram significativamente, e a escala de pontos foi considerada um excelente instrumento para avaliação da turma.

    WILKINSON (1992) recrutou 20 alunos que faziam o toque, o passe de manchete e o saque. Um outro grupo de 38 pessoas fazia as mesmas atividades, mas tinham aula teórica com o recurso visual do vídeo tape por 15 minutos. Esses alunos também liam e debatiam, em sala de aula, livros técnicos de voleibol sobre acerto, erro e melhoria das técnicas dos fundamentos do voleibol.

    Depois de um ano de curso de voleibol, 9 alunos eram do grupo que realizava aula teórica e 8 não. Os resultados mostraram que os alunos da aula teórica conseguiram melhor aprendizado do saque, toque e passe de manchete, também sabiam o motivo do erro que cometiam.

    PELLETT et al. (1994) tiveram uma amostra de 72 meninas, que foram divididas em dois grupos. Um grupo praticou com uma bola oficial manchete, saque e jogou por 16 dias pelo período de 35 minutos. O grupo 2 realizou todas as tarefas iguais ao 1, exceto a bola, era 25% mais leve. Os resultados indicaram mais acertos dos fundamentos do grupo 2, o da bola mais leve. Mas os autores não explicam o motivo de tal resultado.

    Para o escritor do artigo, a bola mais leve é benéfica porque é menos veloz no seu deslocamento e consequentemente é mais fácil para os alunos sustentá-la no ar, exige menos força na execução dos fundamentos, o educando tem menos chance de lesão devido o seu peso e as turmas ficam mais motivadas em virtude do sucesso, mais acertos das técnicas dos fundamentos, nas atividades propostas.

Conclusão

    As características do voleibol tornam um desporto difícil de ser ensinado e aprendido porque suas características como: manter a bola no ar, permitir 3 toques para cada equipe, aumento do estresse com a regra de pontos consecutivos e outros. Tornam uma modalidade complexa para o ensino-aprendizagem.

    O conhecimento da estratégia exposta nesta revisão de simples execução pode tornar as aulas de vôlei mais eficazes, é relevante ao educador físico preocupado com a qualidade do ensino e aprendizagem.

    Entretanto, há necessidades de estudos que se preocupem em determinar o tipo de exercício técnico e tático do voleibol é mais adequado conforme o nível cognitivo do aluno,.segundo a classificação de Piaget.

Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca.
O presente artigo se concretiza a partir da pesquisa por mim realizada para elaboração da dissertação de mestrado, Tecnologia alternativa na escola: revitalizando o ensino de Educação Física para crianças , onde se buscou refletir a Escola, a Educação Física para crianças e a confecção e o emprego de Tecnologia Alternativa como recurso didático-pedagógico na escola, bem como apresentar considerações teóricas que fundamentam tanto a elaboração do trabalho que tenho realizado nas oficinas, quanto a interpretação dos dados obtidos. Ao mesmo tempo procurou compreender a relação entre a atividade física e conteúdos de sala de aula, numa perspectiva lúdica, possibilitando-se assim compreender também a relação interdisciplinar entre ambas.

Em primeiro lugar, defendo a importância de se procurar formar professores que sejam capazes de refletir sobre sua prática, de direcioná-las segundo as realidades em que atuam e de conformá-las aos interesses e às necessidades das crianças. Ainda que não se trate de formar o chamado "professor reflexivo", penso ser viável considerar a possibilidade de se preparar professores dotados de uma "postura investigativa" em relação ao trabalho que desenvolvem. Em segundo lugar, acredito que a atividade física na escola pode ser concebida com base na nova visão de esporte proposta por Tubino (1992), que destaca sua dimensão social e o associa a educação, a participação e a desempenho. Em terceiro lugar, apoiando-me em Ferreira (1984), proponho que o desenvolvimento da Educação Física na escola se organize segundo a perspectiva de transformação defendida pela autora, em contraposição à tendência comum de centrar as atividades físicas no esporte competitivo, configurando o que ela denomina de prática voltada para a reprodução. Tais pressupostos conformam a base teórica que sustenta o estudo.

Reflexões sobre a escola e a prática docente

Julgo que ainda não se refletiu suficientemente sobre o trabalho docente que se realiza na escola. Os sujeitos que nela atuam tendem mais a ações isoladas que a um esforço de reflexão conjunto que propicie melhoras individuais e coletivas. Penso também ser indispensável a reflexão sobre o papel do professor formador de professores, o que me afeta particularmente por ser professor de Educação Física infantil em cursos que preparam docentes para os diferentes graus de ensino. Defendo a necessidade de se buscar formar um profissional capaz de refletir na e sobre a prática desenvolvida na escola. Em síntese, sustento a importância da reflexão-na-ação. Gómez, (citado por Nóvoa, 1997), afirma: A sociedade ocidental tem-se mostrado preocupada com os resultados insatisfatórios de longos e custosos processos de escolarização: nas sociedades industrializadas, a escola conseguiu chegar aos lugares mais inacessíveis e às camadas sociais mais desfavorecidas. Não obstante, nem a preparação científico-técnica, nem a formação cultural e humana, nem sequer a desejada formação compensatória alcançaram o grau de satisfação prometido.( p.95).

O autor considera ainda que: São familiares as metáforas do professor como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos, como técnico, como executor de rotinas, como planificador, como sujeito que toma decisões ou resolve problemas, etc.(Ibid: 96)

Relacionadas a essas imagens encontram-se nos estudos e nas teorias que determinaram e que têm determinado o pensamento pedagógico, concepções de escola, de ensino, conhecimento e de aprendizagem, bem como concepções das relações existentes entre teoria e prática, ou seja, entre investigação e ação.

Para refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola das séries iniciais do ensino fundamental, entendo ser necessário compreender como se estruturam as escolas de educação infantil e suas práticas. Apoiando-me nas conclusões de Silva (1999: 59-60), considero que a escola infantil tem pautado suas ações na intenção, quase que exclusiva, de preparar criança para o ensino fundamental. Nesse sentido, utiliza como estratégia dominante a repetição de exercícios de prontidão, nos quais se emprega a brincadeira ora como recurso didático, ora como instrumento de sedução e controle. Entendo que essa estratégia não se compatibiliza com as características da atividade lúdica da criança, que requer liberdade para explorar sua criatividade.

Nessa linha de raciocínio, pode-se afirmar que o brincar como prática social infantil não tem sido compatível com a função que a escola vem cumprindo. Nela, deixam de ser valorizadas as iniciativas tímidas das crianças, que refletem características de aleatoriedade e indeterminação, com as quais a escola não sabe trabalhar e nem lidar. A conseqüência é que o professor acaba mais controlando os passos e as respostas das crianças diante das tarefas (atividades) propostas do que as incentivando a produzirem algo interessante e de fato educativo.

Tal situação reitera a importância de se refletir sobre a prática docente na escola, de se adotar uma atitude investigativa em relação a essa prática e, ainda, de se pesquisar alternativas para aperfeiçoá-la. Segundo Schön (1997):

Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ação sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão-na-ação seja possível. Estes dois lados da questão - aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos - devem ser olhados como inseparáveis.( p.87).

Para Makiguti (1994), erra-se quando se deixa a cargo de determinados profissionais, que não têm formação em educação ou que estão fora das escolas e das salas de aula, as decisões relacionadas aos objetivos e às metas educacionais. O autor considera essencial que se redirecionem os estudos pedagógicos de modo a relacioná-los com situações reais de ensino.

O processo de teorização deve se basear nisto. Em vez de permitir aos acadêmicos 'lá de cima' pronunciamentos sobre o que acontece 'embaixo', nas escolas, perturbando a estratosfera com esta ou aquela teoria, para depois modificá-la de acordo com as tendências do momento, os profissionais que atuam na educação, embasados em suas experiências diárias, devem abstrair indutivamente princípios e reaplicá-los em suas práticas na forma de melhorias concretas.

Nessa mesma linha, argumenta que os objetivos devem ter origem nas necessidades e no dia-a-dia dos alunos. Os professores deveriam valorizar o que as crianças consideram importante, o que nelas desperta interesse durante o seu processo de formação, ao invés de pensarem apenas nas necessidades dos adultos. Devem, assim, evitar sobrecarregar seus alunos com informações que sejam sem sentido para as suas vidas, ou que sejam exageradamente abstratas. Makiguti (1994) compara a apreensão de tais conteúdos a uma indigestão, propondo combatê-la da seguinte forma:

[...] Infelizmente, os efeitos da intoxicação psicológica nas crianças, causada pela aprendizagem forçada de conteúdos incompreensíveis, não são percebidos de imediato. Por isto, as conseqüências perniciosas desse processo ... não são reconhecidas. A situação é séria, mas, ao pesquisarmos as causas do problema, defrontamo-nos com um paradoxo: professores e pais acreditam estarem colaborando com o futuro bem-estar das crianças, apesar de as tornarem infelizes durante o processo. ... a escola que sacrifica a felicidade presente da criança e faz da felicidade futura seu objetivo violenta a personalidade infantil e o processo de aprendizagem propriamente ditos. (p:39).

Considerando-se que é na escola que o licenciando estagia e trabalha quando formado, cabe desenvolver no mesmo a consciência da importância de uma postura investigativa em relação à sua prática. Tal postura deve envolver tanto os momentos de construção como de utilização de recursos pedagógicos. Tal postura deve incluir também a consciência da necessidade de valorização dos interesses e das necessidades da criança.

O desenvolvimento dessa atitude durante o curso de formação é facilitado pela presença de um professor que atue como orientador e procure contribuir para a promoção de novas aprendizagens, para o aperfeiçoamento do desempenho, para o estabelecimento do diálogo e para a prática de uma avaliação continuada. Em síntese, defendo a importância de se buscar, durante o período de formação e de estágios do futuro professor, propiciar oportunidades de reflexão sobre a prática desenvolvida junto com os alunos. Para isso, porém, o professor formador também precisa refletir continuamente sobre sua atuação profissional.

Do esporte Institucionalizado à Educação Física escolar

Recorro a Tubino (1992) para discutir a influência do esporte na Educação Física escolar. O autor aponta como se modificaram as concepções referentes ao esporte. Considero que as dimensões propostas pelo autor também se aplicam à Educação Física escolar, que de certa forma sofre os reflexos e as influências do esporte e que, da mesma forma que este, vem sofrendo modificações no modo como é concebida. Tais mudanças possibilitam admitir, na Educação Física escolar, mudanças de conceito e de concepção quanto a suas relações sociais na escola, permitindo assim, que se pense em formas alternativas de desenvolvimento da disciplina, que a tornem menos formal e mais prazerosa para as crianças.

Tubino (1992) refere-se a um "esporte da Antiguidade", assim como destaca o surgimento do chamado "Esporte Moderno" no século passado, em uma perspectiva pedagógica, sem restringir os aspectos de disputas das competições. Entretanto, o ideário olímpico do esporte foi sendo abalado pela busca de profissionalismo no esporte, gerando com isso, conflito entre o amadorismo e o profissionalismo. Como não se admitia em hipótese alguma o profissionalismo nas competições, os casos identificados eram passíveis de severas punições. A perspectiva padagógica inicial do esporte moderno desaparecia gradativamente e mantinha-se ainda o preconceito em relação à prática desportiva feminina, por muito tempo mantido.

Busco refletir sobre a Educação Física escolar, considerando os aspectos negativos da supervalorização do esporte competitivo (Tubino, 1992), bem como as tendências e correntes da Educação Física brasileira (Ghiraldelli Jr., 1988), em especial as tendências militarista (1930 -1945), pedagogicista (1945 - 1964) e Competitivista (1964 - 1985 aproximadamente). Minha intenção é estabelecer relações com a formação do professor de Educação Física e compreender as influências históricas nas características da Educação Física escolar. Para Ghiraldelli Jr., é necessário que a periodicidade das tendências seja entendida com cautela, já que as mesmas, embora só se explicitem em uma dada época, já estão latentes em épocas anteriores e, além disso, tendências que aparentemente desapareceram são incorporadas por outras. Ressalte-se ainda a distância entre a teoria e o que de fato ocorre na prática, ou seja, nas aulas. Para Ghiraldelli (1988): "O problema também é complexo quando desejamos entender a organização mental dos professores de Educação Física. Todas essas tendências são mais ou menos incorporadas, e estão vivas nas cabeças dos professores atuais. Eles são absorvidos em forma de amálgama e, não raro, levam a um ecletismo pouco produtivo." ( p.16)

Não é fácil, então, compreender as influências no processo de formação dos professores de Educação Física. Nos anos 70 e 80, período da Tendência Competitivista, houve uma forte influência da prática do desporto escolar competitivo, marcado pela realização dos Jogos Escolares Brasileiros - JEBs, descaracterizando-se quase que totalmente a Educação Física escolar, tanto nas séries em que se recomendava a iniciação desportiva, ou seja, de 5ª a 8ª série do primeiro grau, como na prática do desporto nas séries do segundo grau. Secundarizou-se, então, o caráter formativo e pedagógico da Educação Física, praticamente restrito às primeiras séries do primeiro grau, cujo ensino, no entanto, foi deixado quase que totalmente a cargo de professores sem a devida qualificação, com formação apenas em magistério de segundo grau.

Ainda que muitos sejam os autores que contestem os benefícios de um esporte voltado unicamente para os resultados, na escola, as aulas de Educação Física também instituíram os resultados de forma muito arraigada. Contudo, a reação dos intelectuais da área não deixou de provocar uma revisão conceitual do esporte, influenciando também a revisão de conceitos e posturas na prática da Educação Física escolar. Tal perspectiva pode ser constatada, na década de oitenta e na virada da de noventa, por parte de muitos autores - professores e pesquisadores que se posicionaram em defesa da valorização de uma Educação Física mais humanista e mais educativa.

A partir dos anos noventa, o esporte adquire importância social mais expressiva. O movimento esportivo mundial cresceu e expandiu-se, com o conseqüente aumento de sua relevância social. Valorizam-se, inevitavelmente, as práticas de atividades físicas, inclusive as escolares. O esporte é revisto nos ambientes escolares, admitindo-se, em meados da década, a idéia de se implantar um esporte participação. Essa iniciativa provocou forte reação por parte de muitos professores/treinadores de Educação Física, ou seja, dos que se tornaram muito mais técnicos do que professores/educadores de Educação Física. Tais profissionais continuam, especialmente quando se trata de competições, a defender regras duras e exigentes, buscando assegurar a seletividade necessária para se chegar à vitória.

Tubino (1992) refere-se à Carta Internacional de Educação Física e Desportos (UNESCO, 1978) como um documento que veio consolidar a discussão internacional desenvolvida na época sobre o esporte e que apontou para um novo conceito do mesmo . Destaca, ainda, que se abre a perspectiva do direito à prática esportiva, aumentando-se significativamente a dimensão social de um esporte reconceituado. Na escola, esse direito pode ser interpretado como um direito à prática da atividade física de maneira geral, reivindicada para todos os níveis escolares.

Após o redimensionamento conceitual, o esporte é considerado como problema humano e social. Seu significado social passou a abranger manifestações comprometidas com a educação, a participação e a performance , sendo visto por Tubino como "um campo sociocultural de estruturas e conteúdos de grande complexidade, que se apresenta com grande fascínio para todos os atores ativos e passivos, propiciando oportunidades únicas para a convivência humana".

Aplicando essa concepção à escola e apoiando-me também em outros autores que defendem a prática de uma Educação Física escolar democratizada, considero como direito de toda a criança praticar Educação Física e ter acesso ao brinquedo e ao jogo na escola. Julgo ainda que atividades bem desenvolvidas, com materiais adequados, podem desenvolver fascínio nas crianças, integrando-as entre si, bem como com seus professores e com os alunos-mestres. Dessa forma recorrendo ainda a Tubino (1992) para sustentar minha defesa quanto à necessidade de tornar a Educação Física escolar, para crianças, mais agradável e participativa, destaco suas palavras: "O esporte, com o seu conceito compromissado com as suas perspectivas na educação, na participação das pessoas comuns e também no rendimento, em situações específicas, inclusive quanto às finalidades, e visto como direito de todos, passou a merecer novas abordagens e estudos para que sua dimensão social seja realmente entendida" (p. 13).

Penso que essa dimensão social ampliada da atividade física precisa nortear novas possibilidades para a prática da Educação Física escolar para crianças. O trabalho por mim desenvolvido insere-se nessa perspectiva.

Da reprodução à perspectiva de transformação

Neste item procuro apresentar uma perspectiva humanista e transformadora da Educação Física que tenha como referência o aluno, em especial a criança.

Recorro a Ferreira (1984), que defende uma Educação Física em uma perspectiva de transformação, contraposta ao modelo tecnicista da reprodução, propondo um redimensionamento do sentido da Educação Física no processo educativo, criando a expectativa de as crianças virem a ter a oportunidade de participar de uma ação educativa mais efetiva e adequada. A visão estereotipada de que a Educação Física oferecida nas escolas era de má qualidade e o professor um profissional de segunda categoria era bastante comum e que ainda sofre resquícios atualmente desse estigma. Essa fama, aliada ao uso abusivo do esporte nas aulas, terminou por levar a disciplina a uma crise de identidade, já identificada na década de 70, em plena vigência da tendência competitivista da Educação Física. Segundo Dufour (citado por Ferreira, 1984:19):

"A Educação Física praticada nas escolas parece estar sofrendo uma crise de identidade. Esta crise se revela pela existência de conflitos entre o status da Educação Física em relação aos outros ramos de Educação e em relação ao desporto. O primeiro tipo de conflito aparece quando se situa a Educação Física no quadro geral da Educação. Os autores assumem posições contraditórias, ora caracterizando a Educação Física como "uma atividade natural, corporal, puramente instintiva, muitas vezes inconsciente, obedecendo às leis de uma mística do eugenismo" e ora como "uma atividade intelectual, que, embora partindo da praxis, dela se destaca, ultrapassa o concreto e conduz a ginásticas intelectuais muito complicadas, até mesmo sofisticadas". O segundo tipo, da Educação Física identificada com o desporto "reduz-se e concretiza-se na competição, nos recordes, no ultrapassar-se a si próprio, o que implica uma entrega total do ser à conquista dos cumes". O sentido de auto-competição e de auto-superação parece não ter sido incorporado pela escola. As qualidades lúdicas, tais como espontaneidade e capacidade de desenvolver satisfação pessoal com desempenho e iniciativa, características do esporte educativo, não estão sendo enfatizadas pelas atividades de Educação Física. Em contrapartida, estas atividades têm se caracterizado por uma prática essencialmente mecânica."

Dois fatos marcantes parecem ter determinado, nessa ocasião, os rumos da Educação Física: a retomada da realização dos Jogos Olímpicos após a Segunda Guerra Mundial e a apresentação do "Projeto de Doutrina de Educação Física Desportiva" pelo Instituto Nacional de Esportes da França, em 1945, que deu origem à Educação Física Desportiva Generalizada, influenciando diretamente a prática da Educação Física na escola. Iniciou-se um movimento voltado para a formação de equipes desportivas, reproduzindo-se o modelo dos Jogos e de suas deformações, tais como: "cientificismo exagerado, propaganda política e supervalorização da tecnologia" (Lisboa, citado por Ferreira, 1984 : 20). O fenômeno do esporte-espetáculo pode ter levado a escola a incorporar valores contrários aos ideais próprios à educação. As atividades físicas desempenhariam papel complementar nesse processo de educação geral (Brasil, MEC, 1976; 1981 / FIEP, 1976 / UNESCO, 1977; 1978 ). Para Ferreira (1984 : 20-21):

"A identificação com o esporte-espetáculo a que parece estar submetida a Educação Física na instituição escolar constitui uma ameaça aos propósitos últimos da educação.Ela absorve e passa a utilizar, em seu processo de ensino uma concepção autoritária. O papel do professor apresenta-se apenas como disciplinador, servindo-se de metodologias que controlam a participação do aluno, impedindo-lhe o crescimento pessoal e social. A escola, como instituição, parece não ter absorvido a Educação Física e o esporte em seus objetivos de formação de um homem livre, que se conhece, se experimenta, se vence, se respeita o direito dos outros e se mantém consciente de seus deveres e responsabilidades. A escola parece estar se prestando ao desenvolvimento de uma ideologia de reprodução, acrítica, identificando-se mais com a instituição desportiva cujos valores são: desempenho máximo, vitória a qualquer preço, glória, vantagens de ser campeão, submissão do homem, disciplina autoritária e possibilidade, no mais das vezes ilusória, de ascensão social. Parece que a escola, ... acredita no fato de um campeão ser necessário para estimular a prática do esporte por um grande número de pessoas."

Assim, constata-se que a Educação Física vista apenas pelo plano da reprodução do movimento, de caráter seletivo, em que se valoriza o desempenho dos alunos bem dotados, ignorando-se os menos aptos, reduz sua abrangência e seu potencial, negando seus objetivos, somente alcançáveis se desenvolvidos de modo que o aluno tenha a oportunidade e a possibilidade de participação no processo educacional da Educação Física, cujas atividades apresentam um caráter global que não pode ser esquecido.

Como superar a tendência de identificação da Educação Física escolar com o esporte-espetáculo? Como pensar uma outra Educação Física?

Penso, com Ferreira (1984), que estas questões estão relacionadas ao nível de conscientização dessa crise de identificação, por parte do professor, o que o levará a dar maior importância à avaliação formativa do aluno, ao invés da avaliação somativa, aquela em que o aluno é aprovado-reprovado por nota ou conceito em Educação Física.

Considero a questão da avaliação em Educação Física um assunto complexo, passível de muitas interpretações e dúvidas. Talvez não se saiba ainda como avaliar uma Educação Física centrada no desenvolvimento do aluno. Para Ferreira (1984):

"O modelo de reprodução em Educação Física é caracterizado pela atitude acrítica tanto da realidade interna quanto da externa. Nele se tem o esporte como referência ideal de educação, reproduzindo, portanto, os padrões sociais da classe dominante, no qual seus objetivos educacionais servem para conservar e reforçar as diferenças entre as classes sociais." ( p.53 ; 57)

Por outro lado,

"A perspectiva de transformação se caracteriza pela atitude de reflexão da realidade, modificando a percepção que o indivíduo tem de suas experiências e do mundo que o cerca. Nela, a Educação Física é sempre processo, realimentado pela prática consciente dos sujeitos sobre a realidade esportiva, numa concepção dialética, favorecendo a aprendizagem e avaliação dos resultados. Utiliza-se em sua prática um esporte em que as regras, materiais, e locais são adaptados à realidade dos seus integrantes, ou seja, as habilidades, capacidades e possibilidades dos alunos, valorizando-se o caráter lúdico, a espontaneidade e a iniciativa. Possibilita a participação de todos os interessados independente de suas habilidades, sendo possível inclusive modificar as regras por decisão e interesse de seus participantes. Nessa perspectiva, o aluno é o sujeito do processo, como o principal agente de mudança, ou seja, a realidade se transforma à medida que se modificam as percepções que o aluno tem de suas experiências." (P. 53; 56).

Ferreira(1984) apresenta variáveis que identificam e distinguem esses enfoques acima, estabelecendo um paralelo de contraposição entre os mesmos. Destaca-se inicialmente, o Professor e a Metodologia de ensino, por entender a autora que é na metodologia de ensino que se pode verificar a concepção e postura do professor. Se o mesmo é aquele que atua como um controlador da ação dos alunos, treinador, técnico, como domesticador, no modelo de reprodução, ou, se apresenta características de orientador, utilizando-se de procedimentos indiretos de ensino, em que se vive, de maneira integrada com o aluno as experiências de seu crescimento, como agente facilitador da conscientização, na perspectiva de transformação. Nesta perspectiva dialética, o professor se educa educando. É na prática de educação que o educador se educa. Ele se educa com cada educando.

Seguindo-se ainda esse paralelo, a concepção de Aluno e de Atividade Física, por um lado no modelo de reprodução o mesmo é tido como um atleta em potencial, como o objeto do treinamento. Tem todo o seu potencial reprimido, manipulado em função de interesses externos às suas necessidades, e a atividade física identificada com o esporte institucionalizado. Por outro lado, na perspectiva de transformação o aluno é visto como centro do processo ensino-aprendizagem, como o objetivo da educação, o elemento alvo, gerador de todos os questionamentos relativos à transformação. Porém, Ferreira (1984), não o coloca como sujeito por concordar com Gadotti de que ninguém se educa a si mesmo. A atividade física surge inventada, modificada, como um sistema natural e espontâneo de movimentos; ajusta-se às possibilidades e interesses do educando. "Nessa perspectiva predominam a reflexão e a crítica, como forma de levar o aluno a ter consciência de sua responsabilidade pessoal que tem pelo próprio comportamento e pela participação no processo educacional" (Freire, 1980, citado por Ferreira, 1984 : 63).

Por fim, quanto ao enfoque da avaliação, entende-se ser esse um elemento que também esclarece o sentido político da ação pedagógica, dependendo do enfoque que se dá a essa ação, tanto o ideológico, quanto o dialético, apresentam critérios bem distintos, de acordo com suas características.

Reunindo as contribuições

Penso, com Taffarel (1991), que a Educação Física deve possibilitar o acesso da criança à cultura corporal e à compreensão de sua realidade, já que "a criança traz para a escola um acervo cultural sobre as questões da corporeidade. O professor precisa respeitar essa experiência e ajudar o aluno a organizar, sistematizar e ampliar o seu conhecimento" ( p.21). Deve-se, em outras palavras, favorecer à criança o acesso ao conhecimento elaborado no campo da cultura corporal. Essa interação com a corporeidade precisa ser prazerosa, com ênfase no caráter lúdico. Não cabe à escola a responsabilidade de desenvolver talentos para o desporto competitivo de alto rendimento. Se hoje se redimensiona a concepção do esporte como prática social, há que se redimensionar o sentido das atividades físicas na escola. Somente assim será possível uma Educação Física voltada para a transformação e para a educação. Para sua materialização, deve-se buscar formar professores que sistematicamente reflitam sobre suas práticas e que bem empreguem recursos alternativos, visando a aperfeiçoá-las e torná-las prazerosas para a criança, pode ser um passo importante.


BIBLIOGRAFIA


FERREIRA, Vera Lúcia da Costa. Prática de Educação Física no 1º grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação ?. São Paulo, IBRASA, 1984.
NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1997.
TUBINO, Manoel José Gomes. Em busca de uma tecnologia educacional para as escolas de Educação Física. São Paulo, IBRASA, 1980.
________ Tecnologia Educacional : das máquinas de aprendizagem à programação funcional por objetivos. São Paulo : IBRASA, 1984.
________ Terminologia aplicada à Educação Física: uma introdução. São Paulo : IBRASA, 1985.
________ As Dimensões Sociais do esporte. São Paulo : Cortez : Autores Associados, 1992.

SILVA, Laeth Souza da. Atividade Lúdica como facilitadora da aprendizagem na Educação Infantil. Porto Velho, Universidade Federal de Rondônia, mimeo, 1999.

MAKIGUTI, Tsunessaburo. Educação para uma vida criativa: idéias e propostas de Tsunessaburo Makiguti. Rio de Janeiro, Record,1994