quinta-feira, 27 de dezembro de 2012

05:39

Exemplo de planejamento anual para Educação Física


Justificativas: buscando oferecer alternativas para a concretização do processo de aprendizagem, a proposta de ampliaçao de jornada educativa, este projeto proporciona aos alunos novas experiencias culturais e esportivas voltadas para a melhoria de sua qualidade de vida. Através dos conteúdos de Educação Física, tornarem meios para o aluno desenvolver competências e habilidades necessárias, para viver e atuar como cidadão em um mundo globalizado e complexo, intervindo nessa realidade de forma critica e criativa.

Objetivo geral:
• Favorecer o processo de formação humana valorizando não só o domínio do conhecimento, habilidades e competências, sejam, intelectuais ou motoras, mas também, a formação estética, política e ética do educando tornando assim um processo integral da formação humana, através de atividades diferenciada tirando o aluno de sua rotina;
• Estimular os alunos agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.


Objetivos específicos:

Jogos e Brincadeiras:
• Oferecer aos alunos atividades de lazer, na escola, visando promover a socialização e entretenimento;
• Resgatar a prática de jogos de rua como forma de recreação e vivência de regras;
• desenvolver as habilidades sensório-motoras e a criatividade através de atividades recreativas.
• solucionar problemas que possam surgir no desenvolvimento de cada atividade.
• desenvolver a atenção, concentração e raciocínio rápido através de jogos de salão.

Atletismo:
• conseguir a integração através das atividades realizadas, e aumetar as capacidades físicas gerais.
• identificar e aplicar os elementos tecnicos e basicos do atletismo.


Lutas:
• adotar atitudes de confiança, respeito mútuo e solidário na prática da oficina;
• Conhecer os principais fundamentos de ataque e defesa;

Danças e Atividades Rítmicas e Expressivas:
• Vivenciar as inúmeras possibilidades de gestos e ritmos corporais;
• Ampliar as propriedades expressivas do próprio movimento;
• Conhecer e identificar as características da dança e dos movimetos expressivos;
• Valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da.
cultura corporal, presentes no cotidiano.
• Conhecer e valorizar as musica e seus movimentos;

Ginástica:
• despertar nos alunos interesse pela realizaçao e valorização de técnicas de trabalho corporal, de caráter individualizado com finalidade diversa;
• executar movimentos corporais compreendendos e utilizando de forma adequada com segurança, equilibrio e estética;
• Conhecer limites e potencialidades do corpo;

Esporte:
• Executar os movimentos fundamentais básicos aplicando-os no contexto dos esportes;
• Iniciar o conhecimento das regras oficiais dos principais esportes, facilitando assim sua pratica;
• Transmitir conhecimentos sobre regras, penalidades, técnica e tatica dos desportos;
• Conhecer diferentes esportes fora do cotidiano de formar adaptada e recreativa;

Brinquedos:
• Incentivar o aproveitamento de material reciclável e ensinar aos alunos a importância da responsabilidade com a natureza.

Teatro:
• Desenvolver um olhar crítico sobre a arte da representação, tendo discernimento sobre atuação, direção, encenação e dramaturgia;
• Contribuir para que o aluno perca timidez;
• Aprender a trabalhar em grupo;
• Promover a socialização e a integração;
• Desenvolver sua sensibilidade;
• Aprender a atuar, ler um texto teatral, compor um personagem e montar uma cena.

Conteudos das oficinas:

jogos e brincadeiras
• Tradicionais ( recreativas, com regras simples e adaptadas, cooperativas e de competiçao);
• de salão para dias de chuva ( de raciocinio rapido, atençao concentração e entretenimento).

Atletismo:
• Corridas ( longas e curtas, com obstaculos e revezamentos)
• Saltos (altura, distancia e triplo);
• Arremessos e lançamentos ( dardo, disco, peso e martelo).

Lutas:
• Capoeira (ginga, esquivas e golpes);
• Sumô ( cumprimento e ataque defesa);
• Recreaçao (atividades recreativas com objetivo de ataque e defesas).

Danças e atividades rítmicas:
• Com música (vivencia de atividades rítmicas seguindo a música);
• Percussão corporal (vivencia de atividades rítmicas com percussão corporal);
• Instrumento de percussão (vivencia de atividades rítmicas com instrumentos de percussão, confeccionados pelos alunos).

Ginástica:
• Manutenção da saúde (aquecimentos/ alongamentos/exercícios físicos);
• Recreação na água;
• Ginástica Olimpica (elementos ginásticos acrobáticos/ exercícios corporais sistematizados);
• Ginástica Rítmica Desportiva (técnicas por elementos corporais da dança, ginástica e arte de manipular material). (modalidade que relaciona com corpo, musica e aparelho).

Esporte
História do esporte, caracteristicas, objetovo do esporte, regras, fundamentos basicos e jogos pré-desportivas recreativos e adaptados ( para iniciação).
• Futebol (dominio, passe, finta, drible, conduçao, cabeceio e chute )
• Handebol (manejo , quique, passe, drible, condução,lançamento e arremesso)
• Volei (saque, toque e manchete)
• Basquete(manejo, drible, passe, arremesso e lançamento)
• natação ( braçada, pernada e respiração);
• Peteca (saque e toque)
• pingue e pongue (saque, passe e empunhadura)
• esportes recreativos (basebol, rugby, futebol de areia, volei de areia, hand beach, biribol, badminton, )

brinquedos :
• Confecção de brinquedos ( a partir de sucata com materiais reciclados e para ser utilizados em outras oficinas.

Teatro:
• Encenar peças teatrais (expressões faciais, corporais/ memorização/ fantoches )

Dança:
• Recreação socialização (ritmos diversos);
• Fatores integrantes do espaço (níveis, planos, direções e distancias)
• Recursos coreográficos (uníssono, contraste simultâneo e cânon / antífona- responsorial e rondo);
• Movimentos e gestos técnicos na dança (montagem de coreografias).

Recursos materiais e fisicos:

Materiais:
• Bolas de borracha de diversos tamanhos;
• Bolas de futebol,
• Bolas de handebol
• Bolas de basquete,
• Bolas de vôlei, rede e postes.
• Petecas, rede e postes.
• Bola de tênis, taco e cones.
• Bolas de pingue-pongue, rede e raquetes.
• Corda grande;
• Jogo de boliche;
• Elástico;
• Dominós, quebra-cabeças, damas, xadrez;
• Pneus velhos;
• Cones;
• bexigas;
• giz;
• Aparelho de som e CDs diversos;
• TV e DVD;
• Latas, pedras, grãos, fita crepe;
• Colchonetes;
• Banco (sueco);
• Arcos (bamboles)
• Bolas pequenas
• Fitas de cetim
• Massas;
• Cordas individuais
• Tesouras
• Lápis de cor e canetinha
• Giz de cera
• Tinta guache e pinceis
• Cola
• Régua
• Papeis diversos;
• Fitas adesivas coloridas;

Físicos:
• Pátio
• Sala de aula
• Campo
• Quadra
• Quadra de areia
• Piscina

Avaliação: Será individual e contínua no decorrer das oficinas, através da participação, interesse, desempenho e disciplina nas atividades realizadas.

sexta-feira, 21 de dezembro de 2012

04:58

Artigo - Atividade física em promoção a saúde: uma proposta sobre o conhecimento no âmbito escolar



Introdução

    A Educação Física é uma pratica pedagógica que trata de atividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal3 e se encontra hoje dividida numa discussão entre os seus objetivos perante a sociedade que se chocam quando se nota a ideologia posta por matrizes epistemológicas diferentes que embasam os dois lados dessa discussão.

    Essa discussão de objetivos e matriz epistemológica acarretou numa apatia entre teóricos positivistas e marxistas, implicando deste modo na negação de "conteúdos", a que prefiro chamar de "conhecimento", visto que este é tratado metodologicamente para que favoreça a compreensão dos princípios da lógica dialética, e o conteúdo fica por ele mesmo3. Dessa forma, estes conhecimentos foram estigmatizados como pertencentes ou não a estas matrizes, havendo desta forma uma confusão entre esses.

    Aqui trataremos do conhecimento da Atividade Física em promoção a Saúde no âmbito escolar que por algum tempo vem sendo negado por teóricos marxistas que o estigmatizaram como de propriedade positivista. Quando falo de propriedade, me refiro ao trato, ou metodologia a ser aplicada a estes conhecimentos. É fato que estes foram desvelados cientificamente por teóricos positivistas, mas não significa que devemos tratar metodologicamente estes conhecimentos como tal. Nesse sentido, venho propor uma nova abordagem que se difere das propostas positivistas, como a da tendência da Saúde Renovada, e quebrar com os preconceitos e confusões entre conhecimento e matriz.

Histórico

    A Educação Física nasceu com a utilização dos métodos ginásticos para a preparação física de homens e mulheres para fins militares e de reprodução, assim respectivamente. Na escola, aqui no Brasil, teve seu inicio a partir do século XIX com caráter higienista em conseqüência das preocupações dos médicos higienistas com a alta taxa de mortalidade da população branca brasileira, por falta de cuidados básicos de higiene. Desde então tornou-se obrigatória, com o objetivo de promover atividades físicas as quais proporcionassem hábitos saudáveis e preparassem homens inteligentes para o trabalho e a mulher para gerar filhos fortes e com boa saúde2.

    Com o passar do tempo a sociedade foi mudando e com ele o sistema de produção. Mas a educação Física pouco se modificou. Segundo BRAID2 :

    "O século XX se inicia com a vida da sociedade brasileira consideravelmente alterada com a iminência da sedentarização provocada pela tecnologia emergente, principalmente os meios de transporte. Mas a Educação Física pouco mudou, pois o caráter utilitário característico do século passado continuou, na medida em que o seu objetivo na escola seria formar homens fortes para o bem da pátria"

    Nesse contexto de imutabilidade da Educação Física, a partir da década de 80, mudanças vieram para negar o sistema ou a forma como ela vinha sendo aplicada, resultando num período de crise que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que buscavam, além de criticar as características reinantes da área, elaborar propostas, pressupostos e enfatizar conteúdos que tornassem-na mais próxima da realidade e da função escolar, que é tornar os conhecimentos comuns a todos. Essas novas formas de pensar a Educação Física implicaram nos conteúdos escolares, visto que estes não existiam na sua forma atual, pois eles têm caráter histórico e são elaborados e reelaborados conforme as necessidades da época e dos interesses sociais vigentes4.

    Sobre as abordagens "criticas" DARIDO4 afirma que:

    "Apoiados nas discussões que vinham ocorrendo nas áreas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemônico do esporte/aptidão física praticado nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80, são elaborados os primeiros pressupostos teóricos num referencial crítico, de tendência marxista".

    Então essa abordagem crítica, fundamentada na teoria marxista veio trazer um olhar social para a Educação Física e quebrar com o seu modelo "biologicista", mas seus adeptos, de forma extremista, acabaram negando totalmente a parte biológica e, com isso, negaram também conhecimentos ligados a Atividade Física em Promoção a Saúde, pois eram conteúdos que principalmente na década de 80 tiveram um "BOOM" de publicações de trabalhos científicos, todos utilizando o positivismo como matriz epistemológica. Por conseqüência, estigmatizou-se o conteúdo como positivista, sendo ele negado pelos teóricos marxistas. Em contrapartida os profissionais que trabalhavam na perspectiva positivista não eram adeptos à escola e negavam totalmente os outros conhecimentos da Educação Física, como se só os ligados à atividade física tivessem relevância. Segundo ALMEIDA & MORAES7:

    "a partir dos anos 80, observava-se os primeiros modismos ligados às academias de ginástica, que ocorriam não apenas no Brasil. Estes modismos vão conquistar um número imenso de pessoas, principalmente pelo discurso e que defendia a saúde e um processo ligado à melhoria na beleza estética das pessoas. Estes anúncios vão buscar vender saúde, fundamentalmente associada à estética, gerando um campo vasto de trabalho para profissionais de Educação Física que não se sentiam ligados à escola; estes iriam para as academias de ginástica e para os laboratórios de Fisiologia Humana e do Exercício produzir conhecimento"

    Acreditamos que independente de visão de mundo, tendência ou idéia filosófica, não é um conhecimento que deve fazer parte ou deixar de fazer parte de um programa de Educação Física, mas o que se deve por em evidência é o trato como se trabalha com este, ou seja, a metodologia do professor é que deve estar coerente com suas ideologias e correntes filosóficas. Concordando com ALMEIDA & MORAES7 quando dizem que: "Será na ação da aplicabilidade, com propriedade, do conhecimento cientifico produzido nesta área, que se refletirá a perspectiva de sociedade criada por homens e mulheres, que iremos ajudar a reconstruir ou reproduzir."

    Portanto, é de grande relevância trabalhar com os conteúdos de Atividade Física em promoção a Saúde, bem como todos os outros, e que vemos que o profissional de educação Física deverá "... apropriar-se dos saberes adequados sobre atividade física na promoção a saúde e torná-los tão popular quanto diversos outros conhecimentos"7 A partir desse pressuposto abordaremos o tema atividade física em promoção a saúde e o analisaremos em uma nova perspectiva para a escola.

Conceito de Saúde

    Como vimos no inicio deste trabalho, a educação Física se tornou obrigatória devido à preocupação com a alta taxa de mortalidade por falta de cuidados básicos de higiene. Mas por trás dessa preocupação com a "Saúde" mascaravam-se os interesses da classe dominante em garantir a produtividade no trabalho e as condições de vida do trabalhador que se mostravam precárias.

    Com esse pensamento tivemos as primeiras definições de saúde que a entendiam apenas como ausência de doenças e desconsideravam todos os fatores que implicariam nessa saúde, como moradia, trabalho, etc.

    Então buscando humanizar o conceito entendeu-se saúde segundo NAHAS8 como "uma condição humana com dimensões física, social e psicológica, caracterizadas num contínuo, com pólos positivo e negativo". Isso significa que ao invés de tratar da questão da doença, ou da falta de saúde, como um dado de responsabilidade individual, devemos observá-la como conseqüência de uma série de fatores que, associados, determinam o índice de magreza ou de gordura corporal, de desnutrição ou de hiper-alimentação, de stress associado à falta de repouso, de hipertensão, dentre outros aspectos. Estes dados estão diretamente ligados as questões como moradia, qualidade de ingestão de alimentos, tempo de repouso/tempo de serviço, questões sanitárias, econômicas, de possibilidade de atenção à própria saúde e até de informação7. Este novo conceito tem uma tentativa de humanizar este conhecimento e passa a perceber o individuo como um ser humano na sua plenitude biológica, psíquica e social, colocando a saúde como uma condição dependente de todos esses fatores.

Atividade Física

    A Educação Física sendo considerara como uma pratica pedagógica que trata de atividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal3. segundo BETTI, M.1, não é propor que a Educação Física na escola se transforme num discurso sobre a cultura corporal, mas uma ação pedagógica com ela.

    Nota-se a importância de fazer "link" com o tema atividade física, já que a cultura corporal se manifesta através do movimento, o que não deixa de ser uma atividade física que é definida como:"qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética – portanto voluntário, que resulte num gasto energético acima dos níveis de repouso"8. A essa atividade física feita de forma sistematizada, planejada, repetitiva e tendo como objetivo a melhoria ou manutenção da aptidão física atribuiu-se o nome de exercício físico9.

    Os exercícios físicos incluem atividades que se dividem em níveis de intensidade. Ela pode ser leve, moderada ou intensa e para cada intensidade mantida durante a atividade o corpo responde de maneiras diferentes e acontecem modificações fisiológicas, ou adaptações do nosso corpo ao tipo de atividade.

    Essas adaptações do organismo são extremamente benéficas, caso as atividades físicas sejam feitas corretamente, aumentando a capacidade aeróbica funcional e diminuindo a demanda de oxigênio para o miocárdio9. Caso contrário, podem tornar-se maléficas. Se feita sem orientação, por exemplo, em grandes altitudes pode causar (hipóxia); em dias muito quentes (desidratação – hipovolemia), doenças pulmonares, cardíacas e renais (hipercapnia, acidose); e a utilização de alguns medicamentos que podem limitar a performance física do individuo6. Então se torna de fundamental importância a orientação de um profissional de Educação Física na escola na busca de tornar esses conhecimentos comuns a todos, assim evitando estes transtornos acima citados e que, na maioria das vezes, acontecem por falta de informação.

    As adaptações benéficas implicam na melhoria da aptidão física que se define como a capacidade de realizar atividades. Então certamente se uma pessoa tem o habito de correr frequentemente, uma breve caminhada até a padaria vai se tornar uma atividade tão leve que nem irá notar que esta fazendo uma atividade física. O que aconteceria o contrario, caso esta pessoa seja sedentária, esta breve caminhada poderia se tornar uma atividade tão vigorosa que poderia pôr em risco sua função cardio-respiratoria. Notou-se aqui níveis de aptidão física diferentes.

    A aptidão física se divide em elementos que podemos dar uma maior importância ou não, a depender do interesse próprio. A aptidão física se subdivide em: relacionada a saúde, que estaria associada a capacidade de realizar atividades do cotidiano com vigor e energia. Para essas atividades ele traça como elementos importantes da aptidão física, a capacidade aeróbica, composição corporal, resistência muscular e flexibilidade; e a aptidão física relacionada a habilidades atléticas, que ele acrescenta outros elementos como força explosiva, agilidade, coordenação, capacidade anaeróbica e velocidade.9

    Atividades físicas, executadas de maneira errada, sem orientação, numa intensidade acima do ideal, sem respeitar os limites individuais acarretará em problemas posturais, osteo-musculares, cárdio-respiratórios, entre outros, podendo levar à morte.

    A atividade física, atrelada ao sistema capitalista o qual evidencia o consumismo exacerbado, usando-a assim como ferramenta de propagação de suas ideologias, assossia o corpo à idéia de consumo. Como corpo-objeto de valorização exagerada, favorecendo o crescimento no "mercado do músculo" e o consumo de bens e serviços destinados à manutenção desse corpo.5 A partir desse pressuposto, utiliza desse corpo como mais uma mercadoria para a sua comercialização. Desta maneira impondo um padrão de corpo quase que inalcançável pela maioria da população, impulsionando assim uma busca pela atividade física com objetivos puramente estéticos e acarretando fatores negativos à saúde para as pessoas que não conseguem alcançar este modelo de corpo que é vendido, como: bulimia, anorexia, uso de esteróides andrógenos anabolizantes, entre outros.

    Nota-se então a importância de se tratar desse conhecimento de forma que conscientize os alunos dos benefícios da pratica regular de atividades físicas e dos seus malefícios, se feitas de forma errada, para que se tornem pessoas ativas a fim de melhorar sua aptidão física implicando em benefícios para sua saúde e, ao mesmo tempo, se tornem críticos e reflexivos a respeito da valorização da atividade física para fins impostos pela sociedade, sejam eles estéticos ou performance, e qual a influencia disto na cultura corporal de uma sociedade.

Atividade Física e Saúde no âmbito escolar

    Ressaltando que o professor tem o dever de tornar os conteúdos da educação física tão populares quanto os demais conhecimentos clássicos: jogo, dança, luta, ginástica e o esporte, levando em consideração sua relevância para a vida dos seus alunos, e que o conhecimento não deve ser negado.7 Este trabalho vem refletir sobre uma nova proposta de se trabalhar com o conteúdo atividade física em promoção a saúde no âmbito escolar. Não de uma forma direta "prática", visto que estudos já mostraram que a perspectiva de promover "saúde" no âmbito escolar é inviável, já que as aulas de educação física não têm tempo de duração nem freqüência semanal suficiente para que ocorram modificações fisiológicas em beneficio da aptidão física. Porém que aconteça uma educação para autonomia, que leve à escolha de atividades que alcancem os seus objetivos, de criticidade para os parâmetros de saúde e de corpo impostos pela sociedade, além da quebra de mitos e lendas a cerca da atividade física que permeiam o senso comum.

    Vimos que o conceito de saúde se modificou ao longo do tempo tentando se mostrar mais humanista e menos funcional. Mas será que com a mudança de conceito a pratica mudou em alguma coisa? Ou ainda vemos propagandas de mercadorias que objetivam "saúde", tornando-a em mercadoria e minimizando a sua complexidade de um conjunto de fatores, induzindo ao esquecimento os que dependem das condições básicas de sobrevivência muitas vezes negadas para grande parte da população? Por que devemos ter uma pratica regular de exercícios físicos? Estes são questionamentos que podem nos ajudar numa nova abordagem deste tema. Mas um questionamento muito polemico devido a complexidade dos conceitos de saúde e atividade física é: Realmente essa pratica promove a saúde?

    Os questionamentos representam profundamente a proposta de lidar com este conhecimento. Visto que, como já posto no texto acima a proposta de promoção da atividade física na escola vislumbrando a melhoria da aptidão física se torna inviável pela forma como a escola é organizada e não converge com o verdadeiro papel do professor e da escola de transformar novos cidadãos para uma nova sociedade, já que as raízes dessa proposta estão na matriz epistemológica positivista e esta não promove mudança e sim uma reprodução de todos os métodos para que continue da mesma forma como se encontra.

    O professor tem um papel fundamental de causar essas angustias trabalhando de maneira dialética, trazendo a contradição e utilizando de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado, fazendo com que os alunos reflitam sobre este conhecimento e não apenas acolha ou absorva como se fosse uma tabula rasa sem conhecimentos prévios postos a receber todos os conhecimentos vindos de seu professor. Assim como já citado, o trato, ou a metodologia aplicada ao conhecimento refletirá a nossa perspectiva de sociedade que iremos ajudar a reconstruir ou reproduzir.

    Com este pressuposto as aulas podem ser trabalhadas em forma de oficinas, em que antes de sistematizar o conhecimento devemos estar cientes do conhecimento prévio que o aluno já traz. Isso pode ser feito pela utilização de questionários, por exemplo. Este instrumento ajudaria até no processo de avaliação, já que estaríamos diagnosticando o nível de conhecimento antes das aulas e poderíamos confrontar os resultados com um novo questionário ao final do processo. Entendendo que a aprendizagem se dá em forma de espiral, partindo de um ponto que é o conhecimento prévio e o professor oferecerá novas referencias para ampliar esse conhecimento.

    Partindo desse conhecimento prévio do aluno, seria apresentada referencias que abordam este conhecimento, a partir deste ponto já utilizando a contradição e pondo em confronto estes conhecimentos. Induzindo reflexões sobre e novos conceitos são formulados.

    Desta maneira podemos começar discutindo a atividade física conceitualmente e o que ela representa para a sociedade, depois ampliar falando de saúde, mostrar seus conceitos e qual a origem destes para que se tenha um entendimento social sobre o fenômeno. Ao final podemos ampliar um pouco mais este leque de referencias e mostrar os tipos de atividade física, alterações fisiológicas, benefícios e malefícios provocados pela atividade física. Desta maneira, reforçando com o que já foi posto acima, iremos propiciar uma educação para autonomia, de escolha de atividades que alcancem os seus objetivos, de criticidade para os parâmetros de saúde e de corpo impostos pela sociedade, alem da quebra de mitos e lendas a cerca da atividade física que permeiam o senso comum.

Conclusão

    Entendendo a complexidade do conceito de saúde, é evidente a incoerência na tentativa de promoção a saúde pela utilização de atividades físicas na escola, pois desta maneira estaríamos minimizando esta rede de elementos que se refere à saúde, sendo tratada apenas como ausência de doenças. Os alunos saberiam, no entanto, que as atividades físicas promovem uma melhoria na sua aptidão física e, conseqüentemente, os tornariam mais resistentes às doenças. Remetendo-nos aí a um retrocesso da Educação Física para sua tendência higienista.

    Com um novo olhar de mundo, oriundo de uma reflexão epistemológica marxista, esses objetivos já não fazem sentido e novos surgiram, como os de tornar os cidadãos críticos e reflexivos perante a sociedade em que vivem. Desse modo, pondo em evidencia esta complexidade com todos os seus elementos, e os tornando cientes de que existem vários fatores essenciais para que haja uma verdadeira promoção á saúde.

    Para isto devemos tornar os conhecimentos comuns a todos, já que estes estão nas mãos de poucos, que os utilizam como meio de subordinação da grande massa, favorecendo a continuidade e imutabilidade deste sistema positivista e capitalista.

    Com este fim, surge a proposta desse artigo de se trabalhar com os conhecimentos de atividade física e saúde numa perspectiva mais humanista, que leve em consideração as particularidades dos alunos, além de quebrar com estigmas e confusões entre conhecimento e matriz epistemológica.

Fonte

quarta-feira, 19 de dezembro de 2012

03:02

A realidade na Educação Física Escolar


 O tema que me coube discutir nesse encontro foi a realidade da Educação Física no cotidiano das escolas de Primeiro e Segundo Graus. Optei em começar pelos diagnósticos que procuraram observar os professores e observei que esses estudos apontam para um quadro desalentador.


 Em pesquisa realizada com professores de Educação Física que lecionavam de Primeira a Quarta série, foi identificado que os docentes tem pouco conhecimento teórico, não tem objetivos e nem uma intenção político pedagógica (Ribeiro, 1996).
Professores de Educação Física que lecionavam no segundo seguimento do Primeiro Grau demonstraram desconhecer as finalidades da Educação Física Escolar para esse seguimento do ensino. E ao aplicar os novos conhecimentos o fazem sem refletir sobre suas adequações a realidade (Boccardo, 1990).


 Pesquisa realizada com professores de Educação Física que lecionavam de Quinta a Oitava série indica que seus objetivos são imediatistas e tendem a se fixar quase que exclusivamente nos problemas encontrados no dia a dia das aulas. As estratégias mencionadas, como sendo as que utilizam, para atingir os objetivos se resumem a proporcionar situações, como a atividade esportiva, acreditando que ela por si só, seja capaz de fazer todos os alunos terem os comportamentos desejados, sem que haja outras intervenções do professor. Os meios mencionados para atingir os objetivos não parecem fazer parte de um projeto pedagógico planejado, operacionalizado e que permitam consequentemente a geração intencional de situações de ensino. Não há indícios de que o professor tenha em mente um perfil de aluno que queira ajudar a formar (Castro et al.1997).


     "O corpo do aluno é visto como um um objeto a ser manipulado e melhorado em seus rendimento. As atividades físicas não são adequadas aos corpos dos alunos e o corpo não atlético é ridicularizado ou desprezado". O autor diz que, há muito, os intelectuais se preocupam com a questão da consciência corporal mas que pelo visto esse conhecimento ainda não chegou as escolas (Moreira, 1991).


 Enquanto as demais disciplinas da escola tem uma seqüência programada o mesmo não acontece com a Educação Física. Os mesmos objetivos de ensino e os mesmos conteúdos são propostos para todas as séries (Moreira,1991).
Os professores não tem um modelo conceitual e um instrumento de análise cientificamente fundamentado e isso é uma das, prováveis, causas de sua insegurança didático- pedagógica (Tani, 1992).


Os estudos descrevem uma Educação Física sem objetivos reduzida a uma atividade que apenas ocupa um tempo na grade horária das escolas e sua permanência enquanto disciplina escolar só vigora porque a lei, até então, o exigiu.


  Mas quais Poderiam Ser as Possíveis Razões desses Descaminhos ?


Os dados desses diagnósticos, se examinados em separado culpabilizam, unicamente, os professores de Primeiro e Segundo Graus. Nesse sentido, entendi que seria conveniente fazer algumas considerações sobre as possíveis razões do mal funcionamento da Educação Física no Primeiro e Segundo Graus, conforme apontado pelos estudos.
O que o professor realiza na sua prática profissional depende em grande parte das recompensas que tem.


  Recompensa Profissional


 Nesse item podemos incluir o salário ou outras formas de valorização do trabalho do professor de Educação Física. Embora, na nossa sociedade, o salário, seja um forte espelho do valor de uma profissão, o carinho dos alunos ou as considerações da diretora da escola, por exemplo, também podem ser formas de reconhecimento.


  A Situação Salarial


 Apesar da maioria dos nossos governantes falarem da importância da Educação basta olharmos para os salários dos professores que perceberemos de imediato que tudo não passa de mera retórica.


Sabemos que o ideal seria o professor trabalhar em uma única escola e ter incluído em sua carga horária tempo para planejar, participar de reuniões e estudar. Entretanto, o que acontece na realidade, é que o professor, para garantir as mínimas condições de sobrevivência, tem que correr de uma escola para a outra numa rotina alucinante. É obvio, que as péssimas condições salariais interferem de varias formas na qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor. Que vive em situação de precariedade não tendo as mínimas condições materiais ou psicológicas para levar uma vida equilibrada, o que certamente, interfere negativamente na sua prática profissional.

 Ao observarmos os dados do DIEESE referentes ao salário dos professores de primeiro grau do município do Rio de Janeiro, podemos constatar as enormes perdas salariais sofridas por esses profissionais. O que provavelmente não é uma exceção nacional. Em janeiro de 1979 o menor salário era de 1169,00 R$ e o maior de 3332,96 R$, em maio de 1996 o menor salário era de 384,56 R$ e o maior era de 536,21 R$. Nesse período os trabalhadores em geral perderam 1/3 de seus salários, entretanto os professores foram os mais prejudicados perdendo o correspondente a mais de 2/3. Essa enorme perda salarial, certamente, teve um profundo impacto no nível de vida, na respeitabilidade a nível social, na formação social e cultural, e transformações na percepção subjetiva da atividade e da posição social dos professores (Paiva et alli, 1997).


   A Valorização do Professor de Educação Física


 É interessante observar que as atividades reconhecidas como sendo da Educação Física são valorizadas pelas crianças que correm, jogam, nadam etc, pelos cientistas que não cessam de falar dos benefícios do exercício na prevenção de doenças e pela sociedade, em geral, no que concerne aos esportes, ou como instrumento a serviço da estética corporal ou da saúde. Entretanto, segundo professores de Educação Física as direções das escolas consideram a Educação Física menos importante que as demais disciplinas e a relegam a um plano secundário (Daolio, 1995) . Como a educação, no seu todo, já é vítima de um grande descaso, o que resulta é que a Educação Física acaba sendo duplamente desprestigiada. Na verdade, esse desprestigio reflete até mesmo na escolha da própria profissão. Alguns professores do sexo masculino, entrevistados por (Daolio, 1995), disseram que seus pais não receberam bem a notícia de que eles queriam ser professores de Educação Física. Seus pais disseram preferir que eles seguissem carreiras como a medicina ou a engenharia. Entretanto, apesar da visão depreciativa que os adultos tem da Educação Física na escola, o mesmo não parece acontecer com as crianças. Os professores de Educação Física entrevistados por ( Castro et al. , 1997) disseram que os alunos valorizam sua disciplina. E segundo os entrevistados por Daolio (1995) os alunos, os preferem aos outros das demais disciplinas.


Se o professor de Educação Física não recebe um salário condizente e não tem o seu trabalho valorizado pelos dirigentes das escolas, uma das, prováveis, razões que ainda os movem, pode ser a importância que os alunos dão a suas aulas.


  Condições de Trabalho


 As condições em que o profissional trabalha é uma outra situação que não só, prejudica a atuação dos professores, como também reflete na maneira como ele percebe o grau de valorização de sua função. Trabalhar em condições precárias é desistimulante para o profissional.


 Em investigação realizada em duas escolas da rede estadual do Rio de Janeiro cada qual com mais de 1200 alunos, foram identificadas as seguintes condições de trabalho: a) espaço inadequado e insuficiente considerando-se o grande número de alunos b) ausência de vestiários c) falta de material d) turmas com mais de quarenta alunos e) amplitude de dez anos na faixa etária dos alunos das turmas f) os alunos disseram faltar as aulas de Educação Física porque precisam ajudar a família (Guimarães, 1994).
Como se não bastasse a falta de condições que cabe a escola prover temos ainda que conviver com a situação de miséria em que vive a grande maioria da nossa população. Nas condições precárias em que vivem essas famílias as crianças tem que trabalhar para contribuir com a renda familiar. Por esse motivo, como detectou (Guimarães, 1994), essas crianças não podem participar das aulas de Educação Física.


Condições de trabalho inapropriadas, os contínuos problemas salariais, a inexistência de possibilidade de desenvolvimento, de valorização e de aproveitamento de seus potenciais faz com que as professoras fiquem desanimadas, desesperançosas e apáticas. Embora elas tenham interesse em realizar um bom trabalho, entendem que o sistema não lhes permite ter as condições necessárias (Nogueira, 1993).


 O quadro traçado até esse ponto, não tem como objetivo justificar que os professores devam ficar desanimados, apáticos e deseperançosos. Na verdade, o que pretendo é juntar as peças de uma realidade na qual o professor e sua prática estão inseridos, e dessa forma dar uma visão do todo. Entendo que apesar de todas as dificuldades é preciso que o professor lute, que participe politicamente e procure reverter a situação em que se encontra.


É importante lembrar que os professores que hoje atuam nas escolas de Primeiro e Segundo Graus passaram por um curso de Formação e foram graduados por uma Escola superior de Educação Física. Portanto, faz se necessário, identificarmos como funcionam esses cursos.


  Os Cursos de Formação de Professores


 Os diagnósticos realizados sobre os cursos de formação de professores de Educação Física não nos fornecem dados diferentes dos que foram encontrados para o Primeiro e Segundo Graus.


Em estudo realizado com professores do curso de graduação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro foi identificado que os professores não tem conceitos claros e referenciais teóricos sobre o termo Educação Física. (Melo em Melo, 1996).
Em estudo realizado sobre o currículo da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo, não foi identificada uma linha de ação político- filosófica e clareza de objetivos na formação profissional. O currículo daquela instituição não contempla as disciplina das áreas de conhecimento filosófico e social. Observou-se, também, que a prática docente é isolada e descontextualizada, resultando na ineficiência dos procedimentos de ensino, e a ausência quase total de interdisciplinaridade. Esse contexto de ensino não oportunisa uma pedagogia que conduza a reflexão. Esses dados são semelhantes aos encontrados a nível nacional (Campos, 1994)


 Em outro estudo, Ferreira Neto (1993) nos dá mais um dado que complementa esse quadro. Segundo esse autor, nos cursos de Formação ha pouco questionamento da realidade política.


 Entendo que as disciplinas do grupo pedagógico são de grande importância na formação das concepções que deverão embasar os futuros docentes. Embora, também entenda ser fundamental a associação dessas disciplinas com as atividades específicas da Educação Física pois só dessa forma, poderemos fazer uma aplicação das teorias. Entretanto, ao nos deparamos com o estudo de (Gallardo, 1990) percebemos que as direções das escolas de Educação Física não parecem dar a devida atenção a essas disciplinas. Esse autor ao estudar os currículos das escolas de Educação Física do Estado de São Paulo, identificou que as disciplinas   Pedagógicas estão presentes com a menor carga horária.


 Como pudemos identificar, pelos estudos observados, os professores que atuam nas escolas de graduação, não tem um projeto pedagógico e se depender deles, aqueles que eles vierem a formar, tambem não o terão. E pelo que parece, os professores que lecionam nas escolas de Educação Física, se restringem a se ocupar de suas disciplinas, sem pensar na formação do indivíduo, do cidadão e muito menos na sociedade. Eles tem como alvo de interesse apenas a técnica especifica da modalidade.
 Algumas teorias tem sido elaboradas sobre Educação Física acredito que muitas outras deverão ser geradas. E apesar de, para alguns de nós, essas teorias não serem novidade, ao que parece, elas, ainda, são desconhecidas, por grande parte, dos professores.
 Nada mais desejável do que uma Educação Física que tenha em mente formar professores que saibam como formar cidadãos, entretanto, cabe observar, que ainda não resolvemos problemas elementares como a maneira de ensinar as modalidades esportivas. Segundo (Daolio, 1995) nos nossos cursos de formação os futuros professores aprendem as técnicas dos esportes e não como dar aulas desse esporte. Campos (1994) reafirma essa visão dizendo que os professores, dos cursos de formação, visam, basicamente, a melhoria da performance dos alunos dando pouca atenção ao processo de ensino- aprendizagem.


 Um outra crítica comumente feita é que o esporte é o único conteúdo das aulas de Educação Física no Primeiro e Segundo Graus. A pergunta que me faço é: Será que alguem esperaria encontrar algo diferente? Ao observarmos o que nos diz Tojal (1990) provavelmente diríamos que não. Segundo esse autor o currículo dos diversos cursos de formação de professores de Educação Física é bastante voltado para o esporte.


 Modificar o que é feito nas Escolas de Educação Física e formar alunos que sejam capazes de por em prática um projeto pedagógico é uma necessidade premente. Entretanto, não podemos nos conformar com mudanças que só ocorrem a cada 25 ou 30 anos, que é, atualmente, o tempo de profissão, exercida pelo professor antes de se aposentar. No mundo de, hoje, as mudanças vem acontecendo com cada vez mais rapidez o que nos coloca na situação de termos que nos atualizar com muito mais freqüência. Por esse motivo precisamos pensar nos professores que após formado passam a trabalhar e que precisam se atualizar.


  Atualização e os seus Veículos


 Estar atualizado e estar em dia com o conhecimento recém produzido que diz respeito a área em questão. Os meios para se atingir esse objetivo são a leitura de periódicos, a participação em Congressos, Encontros, Seminários etc, a leitura de Anais de Congresso (quando os textos são publicados na sua integra) de livros e a participação em cursos.


 Entendo que a atualização deva começar antes, mesmo, do fim do período de graduação, pois o processo de produção de conhecimento, não para, e se o aluno não acompanha-lo estará desatualizado antes de se graduar. Entretanto, Como o assunto em pauta são os professores e não alunos, e portanto, profissionais que terminaram o curso de graduação, e já exercem a profissão, entendi que seria mais adequado abordar, primeiramente, a questão da atualização com relação a essa clientela.
Dado a velocidade cada vez maior com que o conhecimento novo é produzido, e caduca, os veículos que melhor atendem ao propósito da atualização, são provavelmente, os periódicos e os Congressos e similares.


 O aumento cada vez maior do conhecimento produzido e a vida útil cada vez menor dessa produção passa a requerer uma publicação cada vez mais ágil, que encurte o período entre a descoberta do conhecimento e da sua publicação. Com base nessas considerações, entendo que os periódicos e os congressos e similares são os veículos de atualização mais eficazes.


 Nas ciências mais antigas, o periódico tem sido o veiculo de divulgação mais qualificado para a tarefa da atualização. É bem verdade que essas ciências tem periódicos tradicionais que vem sendo publicados regularmente e com periodicidade pré estipulada, já faz algum tempo. Na área de Educação Física, no entanto, só mais recentemente começou-se a criar essa tradição. Agora que já temos os periódicos, é necessário começarmos a criar o habito de le-los. Pois, segundo Nogueira (1993) 70% dos professores não lêem revistas especializadas.


 Provavelmente um dos problemas que podem dificultar a procura pelos periódicos de Educação Física e que neles são abordados temas que variam num espectro cada vez mais amplo e com cada vez mais profundidade. Como não temos condições de nos especializar sobre todos os assuntos, entendo que o ideal seria publicarmos periódicos específicos para cada uma das nossas sub- áreas. Seguindo essa linha de pensamento o Departamento de Educação Física da UFF procurou criar um periódico específico sobre Educação Física Escolar.


Os congressos e similares alem de serem ágeis e propiciarem a oportunidade para o debate de idéias, tiveram recentemente seu potencial de promotor da atualização aumentado, pois passaram a publicar os anais com os artigos na sua integra. No entanto, esse veiculo de atualização só é utilizado por poucos docentes, pois segundo Nogueira (1993) 78% não freqüentam cursos, congressos ou seminários.


 Entendo que a leitura de livros e a freqüência aos cursos são veículos menos ágeis de comunicação mas ao ler Boccardo (1990) pude perceber que esses são justamente os veículos de atualização preferidos pelos professores de Educação Física. Se considerarmos a eficiência dos veículos priorizados pelos professores devemos ter a preocupação em mudar-lhes essa visão, procurando mostrar-lhes as vantagens dos veículos mais ágeis. Entretanto, se considerarmos os dados obtidos por (Nogueira, 1993) verificaremos que o caminho é divulgar a importância de se estar atualizado e proporcionar os meio para que isso aconteça. Pois a verdade, é que não existe, praticamente, diferença entre o grau de procura por um ou outro veiculo de atualização. Segundo essa autora 74% dos professores não tem conhecimento dos novos livros publicados o que não difere, praticamente nada dos outros dados obtidos para aqueles que não procuram os periódicos 70% e nem os cursos e congressos 78%.


 Os percentuais apontados por Nogueira (1993) nos permitem inferir o quão desatualizados estão os professores. A pesquisadora complementa essa informação indicando as razoes dadas pelos professores para não se atualizarem. Eles alegaram que não freqüentam cursos, seminários ou congressos porque tem impedimentos familiares, vem pouca aplicabilidade no conhecimento apresentados, não tem conhecimento de bons cursos, por terem dificuldades financeiras e por perda de ideal no que concerne a profissão. Os professores entrevistados por (Boccardo, 1990) se disseram, desatualizados por falta de tempo para lerem ou freqüentarem cursos.
 Entendo que a falta de políticas que valorizem o professor, explicam, em grande parte, a baixa procura pelos veículos de atualização. Entretanto, para efeito desse trabalho só discutirei a questão da não aplicabilidade do conhecimento apontada pelo estudo de Nogueira (1993).


  O Conhecimento e o Desempenho do Professor


 A cerca de trinta anos atrás, os congressos da nossa área eram raros e seus protagonistas, os palestrantes convidados, eram sempre os mesmos. As pesquisas eram raras e havia predominância dos temas da área bio-médica. Os livros e periódicos especializados se restringiam, praticamente, a uma série de desenhos que propunham formas de executar exercícios ou ensinar gestos desportivos. Os cursos de aperfeiçoamento, também tinham um papel semelhante ao dos livros e periódicos, pois também se baseavam na transmissão de modelos de execução.


 Passadas três décadas fizemos, indubitavelmente, muitos avanços. Hoje, os Encontros, Seminários e Congressos, são em grande número e de muito melhor qualidade. O grande número de professores pesquisadores nos oferecem não só um enorme volume de informação mas também uma variedade considerável de abordagens. Uma grande quantidade de livros e periódicos que discutem a Educação Física relacionando-a com as diversas áreas afins (sociologia, psicologia, filosofia etc.), vem sendo publicados. Os cursos de pós-graduação que se restringiam aos de aperfeiçoamento de curta duração, deram lugar aos cursos de senso lato e estrito (mestrados e doutorados). Todas essas transformações fizeram com que o conhecimento teórico da área de Educação Física desse um salto de qualidade, e em quantidade continue aumentando numa progressão geométrica que vem alcançando grandes proporções.
Produzir conhecimento teórico específico da nossa área é fundamental para o seu desenvolvimento, no entanto, não é suficiente. Numa primeira etapa produzimos as teorias, na segunda passamos a ir as escolas diagnosticar, o que a priori, tinhamos fortes evidências que constataríamos. O que fizemos, na maioria das vezes, foi utilizar o método científico para registrar, o que na pratica já percebíamos de maneira assistemática. Nossas hipóteses foram, então, confirmadas, há um grande hiato entre as teorias produzidas e suas aplicações nas aulas de primeiro e segundo graus.


  A Produção Cientifica mais Adequada


 Talvez o primeiro problema a ser resolvido, seja uma definição do conteúdo mínimo, a ser aprendido pelo professor que esta sendo preparado para dar aula nas escolas de Primeiro e Segundo Graus. Se por um lado, aprofundar o conhecimento é importante, conhece-lo de maneira generalizada também o é. Sobretudo, para quem da aulas no Primeiro e Segundo graus. A cada dia se torna mais difícil um especialista se manter atualizado sobre os assuntos de uma determinada área e essa situação criou um processo de hiper-especialização. Os especialistas se tornam cada vez mais especializados e passam a conhecer cada vez mais de uma parcela cada vez menor do conhecimento, ao mesmo tempo que se distanciam do todo. É portanto, óbvio que os professores de Primeiro e Segundo graus que precisam ter uma formação generalista não tem condições de se tornarem especialistas em tudo. Mas qual seria afinal o conteúdo mínimo específico que esses professores deveriam conhecer para bem desempenharem suas funções. Entendo que caberia aos especialistas fazer uma seleção desse conteúdo, e não impingir a esses professores uma avalanche de informações que lhes é impossível apreender.

 Um grupo de professores parece ter indentificado esse problema e estão desenvolvendo um livro que pretende prover o conhecimento básico sobre vários assuntos ligados a Educação Física. Uma outra alternativa que o estudo oferece e uma extensa bibliografia sobre cada tema abordado o que propiciará uma fonte de consulta a aqueles que tiverem a opção de se aprofundar sobre um determinado tema (Faria Júnior et alli, no prelo)


  Propostas Aplicadas


Entendo existir, hoje, por parte dos teóricos, dois fatores que dificultam a aproximação entre a teoria e a pratica. Por um lado a super valorização das teorias, por outro a resistência em propor qualquer forma de conhecimento que se assemelhe aos antigos manuais. Entendo haver uma diferença entre a oferta de modelos e de exemplos. O primeiro tem a característica de verdade absoluta e não permite a reflexão, o segundo serve apenas como exemplo e tem como objetivo mostrar uma possibilidade.
Alguns autores venceram essa barreira e publicaram livros que contem propostas de aplicação pratica com embasamento teórico. São eles: Visão didática da Educação Física: analises criticas e exemplos práticos de aulas (Grupo de Trabalho Pedagógico, 991) e Metodologia do ensino da Educação Física (Coletivo de autores, 1993). Alem dessas publicações projetos isolados tem sido desenvolvidos em escolas de Primeiro e Segundo Graus, procurando realizar a aplicação das varias teorias. Dentre inúmeros outros projetos estão o de Tedeshi (1997) e a de Moraes e Pereira Filho (1997).
Portanto, a seleção de um conhecimento mínimo básico e a operacionalização de conhecimentos teóricos me parecem ser duas medidas a serem tomadas.

Essa tarefa de aproximação entre a teoria e pratica não deve, no entanto, ser exclusiva dos teóricos mas também daqueles que atuam no Primeiro e Segundo graus.

  Conclusão


 Uma das propostas desse trabalho foi traçar o quadro em que estão inseridos os professores de Primeiro e Segundo Graus. Os diagnósticos que interpretam a atuação desses docentes quando vistos de maneira fragmentada dão a impressão de que eles são os únicos culpados dos erros cometidos, na Educação Física, nesses graus de ensino. Entretanto, a intenção não foi livrar esses docentes de toda responsabilidade. Entendo que eles também são responsáveis pela situação em que a Educação Física se encontra, quer como membros de uma categoria profissional quer como cidadãos.

No desenrolar do estudo detectamos vários pontos que consideramos poder interferir na atuação desses docentes. Algumas desses, dependem de uma mudança na maneira como a educação é vista pela população em geral. O que só alcaçaremos através da nossa ação política. Outros desses pontos são de ordem técnica e nesses podemos interferir mais diretamente.

Elaborar teorias e realizar diagnósticos são etapas importantes, do processo de produção do conhecimento. E nesse particular, embora, já tenhamos progredido bastante ainda há necessidade de avançarmos muito mais. Um outro poblema detectado é que embora, no campo teórico, nós já tenhamos galgado alguns degraus, esse conhecimento ainda, não teve reflexos significativos nas escolas de formação de professores e muito menos nas escolas de Primeiro e Segundo Graus. Urge, portanto, estudarmos as providências no sentido buscarmos as soluções. O problema, como já apontei, no desenrolar do estudo, pode estar no tipo de conhecimento produzido, na seleção do que é ensinado, na maneira de ensina-lo ou mesmo na sua divulgação.

O espaço que me foi reservado nesse Encontro, não me permitiu aprofundar as questões que levantei, entendo entretanto, que esse trabalho deve ser realizado, pois dessa maneira poderemos obter dados melhores sobre a nossa realidade para podermos melhor vislumbrar as soluçoes.

Fonte

segunda-feira, 17 de dezembro de 2012

08:20

Educação Física inserida como currículo escolar


    A discussão da inserção da Educação Física na Educação Infantil tem merecido maior destaque tanto pelos profissionais que nesta área atuam quanto pela urgência em se discutir uma proposta de Educação Física que contemple as características e reais necessidades das crianças pequenas em creches e pré-escolas e seja articulada com a Educação crítica e comprometida com a questão da infância e de suas especificidades. Tani (2001, p.110) coloca que:

    Fundamentalmente, a educação física escolar foi colocada na ordem do dia das discussões como objeto de estudos e reflexões acadêmicas, o que resultou na proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento, particularmente em forma de livros. Isso representou algo inimaginável até aquele momento, pois as elaborações teóricas sobre a educação física escolar eram muito incipientes e as publicações limitavam-se, basicamente, às coletâneas de atividades e exercícios, de jogos infantis a fundamentos técnicos de modalidades esportivas tradicionais.

    A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) assegura a Educação Física em creches e pré-escolas. Ayoub (2001, p.53) explica que de acordo com essa nova lei (Art.26, 3º.),

    A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

    Não podemos negar que a inserção da educação física como componente curricular é um grande avanço para o ensino (Ayoub, 2001; Souza, Vago, 1997). Porém, sabemos que a construção de uma educação igualitária, pública e de qualidade, da qual a Educação Física seja parte integrante, não depende exclusivamente de leis. São necessárias medidas e ações governamentais que façam valer estas leis e que garantam condições objetivas para sua concretização.

    Baseando-me nas palavras de Ayoub (2001), digo que a Educação Física na educação infantil pode se configurar como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. As atividades aplicadas para a educação básica devem ter em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância (Ayoub, 2001).

    Como já sabemos, a Educação Física e a educação infantil têm suas individualidades e especificidades. Segundo Sayão (1999, p.223), "constata-se que tradicionalmente, não há, nos cursos de licenciatura em Educação Física, uma preocupação em formar professores para intervirem na educação de zero a seis anos". Quando esta preocupação existe, muitas vezes é oferecida como um "pacote" de atividades de jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas com crianças de acordo com as diferentes faixas etárias. Tal prática leva ao mecanicismo da criança, visto que na maioria das vezes as atividades são aplicadas sem um objetivo específico.

    Outro aspecto a ser considerado é que muitas vezes, por existir um espaço específico para um trabalho corporal nas aulas de educação física, nos demais tempos da jornada cotidiana, acentua-se um trabalho de natureza intelectual no qual a dimensão expressiva por meio da gestualidade é praticamente esquecida. A aula de educação física passa a ser vista como a dona do corpo e do movimento das crianças, quando na realidade, a educação física não tem por finalidade trabalhar o corpo como um aspecto isolado.

    Muitas vezes em escolas, vemos crianças sedentas pela aula de educação física (Ayoub, 2001, p.58). Penso se esta ação vem da criança não gostar da atividade proposta ou por não entender a importância da mesma no contexto escolar e até mesmo para fora do âmbito escolar. Se nós, profissionais de educação física queremos uma educação de qualidade onde haja espaço para:

    (...) a vivência das múltiplas linguagens produzidas pela humanidade, não podemos nos submeter a ocupar espaços que se configuram como simples preenchimento de tempo ou como compensação das necessidades de movimento que as crianças são vítimas face a certas concepções de Educação Infantil que se propõem a preparar as crianças para a 1ª série, forjando um ensino mecânico, repetitivo, alienante e consequentemente, disciplinador do corpo (Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física, 1996, p.49).

    Com todas as transformações que vinham acontecendo no âmbito da prática pedagógica da educação física, era de se esperar significativas mudanças, afinal, várias teorias (humanista/Oliveira, 1985, psicomotricista/Negrine, 1983, desenvolvimentista/Tani, Manoel, Kokubun & Proença, 1988, a construtivista/Freire, 1989, entre e outras) foram desenvolvidas visando adentrar a educação física no contexto da educação escolarizada, superando aquela centrada na aptidão física e esportes. No entanto, até o momento, não foi isso que aconteceu, pois poucas mudanças concretas no cotidiano da prática pedagógica foram observadas (Tani, 2001, p.110). O autor atribui o ocorrido devido às discussões terem acontecido basicamente no âmbito acadêmico:

    Caracterizando-se usualmente, por enfatizar as diferenças e não as semelhanças, enquanto na esfera profissional as discussões buscam pontos convergentes que sejam úteis para o desenvolvimento da prática. Uma outra possível causa foi as discussões acadêmicas centrarem-se nas matrizes filosóficas, identidades ideológicas e posturas políticas das abordagens, não alcançando a realidade da prática profissional para discutir aspectos pedagógicos mais específicos relacionados a objetivos, métodos e conteúdos de ensino. Além disso, é importante enfatizar que as abordagens apresentadas não tinham a característica de uma proposta de roteiro completo, ou seja, que contemplasse a definição clara dos objetivos e significados da educação física escolar até critérios e procedimentos de avaliação, passando naturalmente pela organização seqüencial dos conteúdos e a escolha de métodos de ensino (Tani, 2001, p.110-111; Tani, 1998 a).

    Autores diversos (Tani, 2001; Freire, 1994) defendem uma educação física sistematizada e que não torne a atividade mecânica. É de reconhecimento geral que a prática é um meio importante para se adquirir o conhecimento sistematizado acerca do movimento humano, sobretudo na educação infantil (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004). Uma educação física sistematizada, ou seja, programas que estabeleçam e enfatizem os objetivos, seleção e organização dos blocos de conteúdo, estruturação do ambiente de aprendizagem e forma de avaliação (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004; Tani, 2001), onde o professor interfira como mediador do processo, ofereça estímulos e oportunidades às crianças nas diversas atividades de aprendizagem e que faça um trabalho consciente e intencional, visando o desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos.

    Diante do parágrafo anterior, ressalto que, dentro dessa educação física sistematizada, devem estar os conteúdos da cultura corporal de movimentos e não uma educação física que dê ênfase á técnica somente, visto que o papel da escola nao se centra na formação de atletas. A educação infantil, assim como os outros segmentos das educação devem se preocupar em transmitir o saber elaborado. Tendo isso em mente, a escola deve transmitir a linguagem elaborada do corpo, de sua cultura e construção.

    Apesar da proposição de várias abordagens em educação física escolar na forma de livros, os professores ainda têm dificuldades em encontrar subsídios para organizar e implementar seus programas. Segundo Ferraz, O. L. & Flores, K. Z (2004), uma das causas está no fato de que estes livros abordam o sentido e o significado da educação física na educação básica e as matrizes filosóficas subjacentes e deixam de lado a sistematização da mesma.

    Os "professores" atuantes na educação infantil, em sua grande maioria, como já vimos, são profissionais sem uma formação adequada e, portanto, em grande parte não são aptos a ministrar a educação física de maneira eficiente. É necessário que se façam programas de intervenção para seja disponibilizado o conhecimento mais amplo. Mas você pode até se perguntar, e as profissionais graduadas, isso não é suficiente para que o professor gere o conhecimento na sua vida profissional?

    Garcia, 1999; Marin, 1995; Mercado, 1999; Pimenta, 1999, acreditam que "não"; eles colocam que não é possível que um profissional saia pronto de um curso, daí a necessidade de se complementar a formação (Rangel-Betti, 2001). A autora anteriormente citada acredita que os profissionais necessitam ser completos; é preciso dominar todos os saberes: o saber da docência (pedagógicos-didáticos), o saber curricular (conteúdos da disciplina) e o saber da experiência. Este último, é um tipo de saber "tácito" (Garcia, 1999) que só pode ser adquirido durante o exercício prático da profissão (Rangel-Betti, 2001).

    Programas de Educação continuada têm sido desenvolvidos visando complementar os saberes dessas profissionais. Segundo Marin, 1995 (citada por Rangel-Betti, 2001), a educação continuada trata-se da atualização pedagógica, do treinamento, do aperfeiçoamento e a capacitação. Porém, um programa de educação continuada não significa que haverá melhorias e acréscimo no conhecimento dessas profissionais. Para Chantraine-Demailly (1992), a eficácia dos modelos de formação continuada está na dependência das estratégias escolhidas, que podem levar a mudanças significativas, ou não, na prática. É importante que estes cursos abordem as individualidades das professoras e consiga trazer a teoria para a prática pedagógica. Rangel-Betti (2001, p.93) explica que,

    além do estabelecimento de novas relações entre universidades e escolas, o mais importante seja a geração de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da qualidade do ensino e da formação profissional do professor de Educação Física.

Fonte

sexta-feira, 14 de dezembro de 2012

11:34

Artigo - Educação Física Escolar: estado da arte e direções futuras


Introdução

Para abordar as áreas de atuação e investigação em Educação Física Escolar optamos neste artigo por discutir alguns pontos acerca da natureza da produção de conhecimento científico nesta subárea da Educação Física. Para isso, inicialmente, buscou-se introduzir o entendimento dos autores acerca do fenômeno Educação Física Escolar. Em seguida, abordamos a temática da pesquisa em Educação Física Escolar a partir de quatro problemas: a) o que pode ser pesquisa em Educação Física Escolar; b) a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional; c) a produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física; d) possibilidades e necessidades de pesquisa em Educação Física Escolar.

Como muitas vezes o óbvio passa desapercebido, é oportuno relembrar que a construção da área Educação Física esteve desde seu início vinculada ao processo de escolarização e, ainda hoje, podemos dizer que Educação Física Escolar é inerente à Educação Física. O interesse na educação das crianças e jovens e a formação de professores está na base da institucionalização da Educação Física em muitos países. No Brasil, pelo menos desde a década de 30 é bem evidente a importância atribuída pelas políticas educacionais do governo federal à Educação Física, entendida esta como componente do currículo escolar (BETTI, 2009b). Atualmente, a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, dispõe, em seu artigo 26, que a Educação Física, "integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica" (BRASIL, 1996), conforme nova redação dada pela Lei nº 10.793/2003 (BRASIL, 2003).

Sem adentrar (embora reconhecendo sua pertinência) o longo debate sobre as diferenças entre "legalidade" e "legitimidade pedagógica" da Educação Física nos currículos escolares, conforme apresentado por vários autores (por exemplo, BRACHT, 1992), o fato é que, há longa data, no Brasil, as prescrições legais têm colocado a Educação Física Escolar no centro das oportunidades de trabalho e na formação dos profissionais da área. A despeito do crescimento e diversificação do mercado e da implementação dos cursos de bacharelado na área, raras instituições de ensino superior não mantém a modalidade "Licenciatura" na formação dos graduados em Educação Física.

Também no início da pós-graduação "stricto sensu" em Educação Física no Brasil, a Educação Física Escolar esteve presente. Por exemplo, no primeiro curso de pós-graduação da área de Educação Física, criado em 1977 na Universidade de São Paulo, o mestrando João Batista Freire da Silva defendeu dissertação intitulada "As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física"1, a primeira do curso a utilizar a expressão "Educação Física" com o sentido de "componente curricular" da educação básica. A título de exemplo, a expressão "Educação Física Escolar" está presente nas ementas das áreas de concentração ou linhas de pesquisa nos três programas de pós-graduação mantidos pelas universidades públicas paulistas (USP, UNESP e UNICAMP) que estão inseridos na área de avaliação de Educação Física na CAPES. Embora minoritária, a pesquisa em Educação Física escolar é temática continuadamente presente em periódicos científicos especializados brasileiros, bem como na produção bibliográfica oriunda do corpo docente e discente de pelo menos 11 programas de pós-graduação "stricto sensu" da área (ROSA & LETA, 2010, 2011).

Não há como não reconhecer a relação entre área da Educação Física e a Educação Física Escolar, mas o que é Educação Física Escolar? Há vários modos de defini-la. Preferimos fazê-lo a partir do que fazem (ou espera-se que façam) os professores de Educação Física na Escola.

E o que eles fazem? Elaboram, implementam e avaliam programas de ensino que tematizam, do ponto de vista didático-pedagógico, as brincadeiras e o jogos, o esportes, as lutas, as ginásticas, as danças, exercícios físicos, atividades rítmicas e etc., com propósitos educacionais explícitos e implícitos, quer dizer, com intenção de influenciar a formação dos sujeitos considerando que:

- A tematização didático-pedagógica faz-se a partir de sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano que se apresentam naquelas manifestações (brincadeira, jogo e etc.) ligadas à tradição da Educação Física, tradição esta que se renova (ou deve se renovar, sob pena de desatualizar-se) em consonância com os contextos sócio-históricos, que são mutáveis.

- Os propósitos e as direções imprimidos aos processos educacionais-escolares também mudam conforme mudam os contextos sócio-históricos2 (econômico, político, cultural, científico), as mentalidades e os interesses envolvidos. Espera-se que as mudanças nos propósitos e direções sejam acompanhadas das mudanças correlatas nas práticas escolares cotidianas, o que nem sempre acontece, ou muitas vezes acontece lentamente, ou de modo descompassado.

- Os sujeitos aos quais se dirigem os esforços educativos são crianças, jovens e adultos conduzidos à condição de alunos nos tempos/espaços de formatação escolar: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos.

- Os propósitos e as direções da formação dos alunos dizem respeito a modos de ser e conviver, de pensar e conhecer, de apreciar e usufruir, de agir.

Portanto, depreende-se que a Educação Física, como qualquer disciplina do currículo escolar, não pode ser analisada como um fenômeno "técnico", "neutro", independentemente dos tempos e espaços históricos e dos interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos. Nessa direção, é exemplar a explicitação da influência que se pretendia exercer na formação dos jovens em vários documentos legais da Era Vargas3, sobretudo os referentes ao então ensino secundário4, pois, conforme o ministro da Educação e Saúde em 1932, Francisco Campos, este nível de ensino seria "o de maior importância", por exercer, "durante a fase mais propícia ao desenvolvimento físico e mental, a sua influência na formação das qualidades da inteligência, do julgamento e do caráter" (CAMPOS, 1932, citado por BETTI, 2009b, p.99). Na época, estabeleceu-se como finalidade da Educação Física no ensino secundário:

[...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmônico do corpo e do espírito, concorrendo assim para formar o homem de ação, física e moralmente sadio, alegre e resoluto, cônscio de seu valor e das suas responsabilidades (BRASIL, 1938, citado por BETTI, 2009b, p.82).Evidentemente, os interesses explicitados em relação à Educação Física na Era Vargas guardavam relação com o contexto histórico-político de então, mas compatibilizar ou antagonizar estes discursos político-pedagógicos e as práticas escolares concretas e cotidianas parece ser o grande desafio dos professores de Educação Física em todas as épocas.

Com base na descrição do que fazem os professores de Educação Física e os condicionantes do processo de escolarização (ambos explicitados anteriormente), o próximo passo desse artigo é abordar o problema do conhecimento científico, da sua produção, para o ensino de Educação Física Escolar, orientado pelos seguintes objetivos:

- demarcar o que seja pesquisa em Educação Física Escolar;

- problematizar a pesquisa em Educação Física Escolar no campo mais amplo da pesquisa educacional;

- caracterizar aspectos da produção bibliográfica em Educação Física Escolar a partir de periódicos científicos nacionais da área da Educação Física;

- apontar direções para as futuras pesquisas em Educação Física Escolar.

Sugerimos que algumas respostas produtivas às questões que estes objetivos levantam podem ser encontradas no denso ideário sobre a pesquisa educacional legado por J.M.P. Azanha, consubstanciados em dois textos (AZANHA, 1990/1991, 1992).

 

O que é e o que não é pesquisa em Educação Física Escolar

A delimitação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar é uma questão fulcral desse campo de conhecimento. Não é fácil definir ou delimitar o que é pesquisa científica em Educação Física Escolar, pois estamos nos situando numa área de fronteiras um tanto fluidas. Temos aí pelos menos dois problemas: a demarcação do que seja pesquisa científica frente a pesquisa não científica, e a demarcação do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Para isso, inicialmente iremos abordar a questão da cientificidade, problematizando a questão no campo mais amplo da pesquisa educacional. Em seguida, iremos focar a própria subárea da Educação Física Escolar para discutir o que seja pesquisa científica específica dessa subárea, uma vez que nem todas as pesquisas científicas que se auto-incluem ou são incluídas, muitas vezes a partir de critérios pouco consistentes, na área da Educação Física escolar poderiam ser de fato assim consideradas, conforme demonstraremos mais adiante.

Existe uma dificuldade inerente em tentar explicitar algum critério ou regra constitutiva do que seja pesquisa científica em Educação Física Escolar. Essa dificuldade é a mesma que vem acompanhando a ciência moderna desde o seu nascimento: o que é conhecimento científico? Há mais de um século vem se buscando um critério objetivo que demarque o conhecimento científico de outros tipos de conhecimento.

Partirmos do pressuposto que não é possível determinar um método ou regra geral que delimite todas as práticas científicas existentes no campo da Educação Física Escolar. Entretanto, AZANHA (1992, p.183), referindo o método científico, ressalta que pode haver métodos incompatíveis com a busca da verdade: "aqueles métodos que protegem algumas teorias, hipótese (ou interpretações) no âmbito de uma dada prática científica, porque essa proteção é uma presunção de alcance de verdade e, portanto, de uma razão para a cessação da busca, isto é, da própria prática".

Com isso AZANHA (1992) rejeita uma posição essencialista com relação às propriedades de uma pesquisa científica, assim como a de um relativismo do tipo "tudo pode". O autor propõe encarar a ciência com base numa sistematicidade lógica (não um ideal único de racionalidade) e ressalta: "A rejeição de um ideal absoluto de racionalidade da ciência apenas é o abandono de uma ilusão racionalista e reconhecimento de que diferentes "formas de vida" podem incorporar diferentes formas de racionalidade" (AZANHA, 1992, p.184).

Desse modo, entendemos que é "científica" toda pesquisa que estiver aberta a novas argumentações que possam "tensionar" os princípios, conceitos, afirmações e interpretações que a constituem. Outra característica é que o processo da pesquisa seja público, o que possibilita a sua replicação ou ressignificação por parte de outros atores que não os autores originais da pesquisa. Não pretendemos aplicar de modo exaustivo tal entendimento - que com certeza não é original, está presente nas reflexões de muitos pensadores importantes no âmbito da filosofia da ciência - na análise dos estudos em Educação Física Escolar. A finalidade de sua enunciação é, principalmente, "dispor o terreno" onde se está construindo este texto.

Uma vez que uma pesquisa seja reconhecida como uma pesquisa científica, com base nos apontamentos acima, um desdobramento ou problema possível diz respeito ao foco da pesquisa. Não é incomum encontrarmos pesquisas que elegem como sujeitos os escolares ou profissionais da educação, mas, muitas vezes, a leitura destes trabalhos aponta para outros focos que não o fenômeno "educação escolarizada". Em publicação original de 19855, Lawrence Stenhouse distinguiu a pesquisa sobre educação da pesquisa em educação. Com isso, ele distingue aquelas investigações na História, Psicologia, Sociologia, etc. que apenas secundariamente podem contribuir para a ação educativa nas escolas, pois se orientam pelos paradigmas específicos das respectivas disciplinas, daquelas em que "a investigação realizada dentro do projeto educativo é enriquecedora do empreendimento educativo" (STENHOUSE, 1985, p.42). Mais ainda, o autor aponta que a investigação é educacional se permite em alguma medida relações com a prática da educação. Tais relações poderiam estabelecer-se em uma ou mais das seguintes direções: 1) uma teoria da pedagogia com algum nível de generalização; 2) uma ampliação da experiência que informa a prática; 3) oferecimento de uma referência para a investigação na ação, quer dizer "um instrumento para explorar as características de determinadas situações" (STENHOUSE, 1985, p.42).

Embora sagaz e provocativa a proposição de Stenhouse nos deixa a dificuldade de definir o que seria a prática de educação, e como dela derivariam objetos de pesquisa que pudesse levar os pesquisadores a efetivamente contribuir para a melhoria das práticas escolares.

Retomamos aqui o diálogo com Azanha em busca de maiores esclarecimentos. Para o autor, os supostos pesquisadores educacionais desconhecem "as relações efetivamente praticadas na escola", e não considera suficiente dizer que "o professor ensina" e "o aluno aprende", e daí pesquisar o "ensino" ou a "aprendizagem" (AZANHA, 1990/1991, p.66). Este entendimento levaria a apenas descrever pobremente as condutas de professores e alunos a partir de objetivos definidos pelas normas legais. Por exemplo, focar a atuação do professor pelo alcance ou não de objetivos prescritos levaria a uma descrição abstrata que apenas permitiria chegar a "uma contabilidade pedagógica que não serve senão para produzir estatísticas escolares", contabilidade na qual "o aluno, na sua realidade social e psicológica, desaparece", porque a atividade do aluno não consiste aí em uma prática escolar, mas é "apenas alvo dela" (AZANHA, 1990/1991, p.66). A mesma distorção ocorreria se tomássemos nessa perspectiva a gestão escolar, o livro didático e etc. Portanto, para AZANHA (1990/1991, p.66) o professor, aluno, livro e outros componentes do ambiente escolar são "falsos objetos" que escondem o fundamental: "o jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação"6.

Para esclarecer, AZANHA (1990/1991, p.66-7) exemplifica com o fenômeno da reprovação escolar, alertando que "...o predicado ser reprovado só existe na relação com as práticas que o produziram...", e, portanto, "...descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos" (...) "...objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc...".

A crítica de AZANHA (1992) ao processo de descrever no âmbito da pesquisa educacional suporta-se numa distinção entre duas formas de descrição. O autor distingue uma descrição superficial de uma descrição densa, mas alerta que não há regras muito claras e estabelecidas de antemão para diferenciar uma da outra. Com base em conhecidos textos de G. Ryle e C. Geertz7, AZANHA (1992, p.42) depreende que "descrições superficiais são inadequadas para exibir diferenças significativas entre os objetos, isto é, relevantes para conhecimento dos objetos considerados".

De Ryle, AZANHA (1992) toma o exemplo dos "meninos piscantes": dois meninos piscam repetidamente os olhos direitos; em um deles trata-se apenas de uma contração nervosa involuntária, e o outro pisca conspiratoriamente para um cúmplice. De Geertz toma o estudo da briga de galos em Bali: na sociedade balinesa, mais que um passatempo coletivo, a briga de galos cumpre funções sociais muito importantes, que a tornam um "texto cultural". Descrições densas conseguem distinguir "tiques nervosos de piscadelas conspiratórias, ou brigas de galo em Bali de passatempos coletivos" (AZANHA, 1992, p.163), descrições superficiais pouco acrescentam à compreensão da situação, embora possam apresentar muitos dados.

Na área da Educação Física é usual falar em "estudos descritivos", mas estamos nos referindo aqui a descrições compreensivas ou interpretativas. Por exemplo, dizer que os alunos do ensino médio desinteressam-se e evadem-se das aulas de Educação Física e apresentar as suas justificativas para tal ("não gosta da aula", "não sabe jogar", etc.) é mera descrição de dados produzidos por respostas dos alunos a questionários ou entrevistas que partem de certos pressupostos valorativos (não participar da aula é "ruim"), e finda por não permitir uma compreensão profunda das relações da conduta de "desinteressar-se e evadir-se" com as práticas escolares que a produziram. Como é preciso apresentar uma "interpretação" dos dados, às vezes os autores fazem inferências sem base nos próprios dados que geraram. Há muitos estudos em Educação Física escolar atravessados por esse equívoco teórico-metodológico.

Retornando ao raciocínio de AZANHA (1990/1991, p.67-8), como a escola é "...uma instituição que possui uma cultura específica com um certo grau de autonomia...", tal tarefa exige "...um amplo conjunto de investigações (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas", que não apenas descrevessem estas práticas num dado momento, mas também fossem capazes de identificar e tornar inteligíveis "os processos de sua formação, transformação e permanência". O acúmulo sistemático dessas descrições permitiria, conforme entende AZANHA (1990/1991) compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação, ou em outras palavras do mesmo autor, construir um "mapeamento cultural da escola" (AZANHA, 1990/1991, p.68), do qual se poderiam derivar hipóteses de investigação significativas no campo educacional.

Ao aceitarmos que são estas relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a instituição escolar que constituem o objeto essencial da pesquisa educacional, perguntamo-nos então, junto com AZANHA (1990/1991), se aqueles que se auto-classificam como pesquisadores em Educação Física Escolar no Brasil têm sido capazes de fazer incidir sobre ele seus esforços investigativos, considerando, evidentemente, a especificidade da disciplina.

Neste ponto, com base em Azanha, já é possível descartarmos o que não é pesquisa em Educação Física Escolar, pois, para a pesquisa educacional não bastaria, somente "caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas" conforme (AZANHA, 1990/1991, p.66). Por exemplo, gerar dados que caracterizam em alguns aspectos crianças e jovens (antropométricos, motores, psicológicos, sociais, etc.) apenas como indivíduos que estão incidentalmente presentes nos tempos-espaços escolares não tipifica a pesquisa em Educação Física Escolar, se estes dados não estiverem associados à condição desses sujeitos como alunos no jogo das relações sociais complexas e dinâmicas que envolvem a disciplina "Educação Física" na instituição escolar.

Um exemplo de pesquisa em Educação Física Escolar é o estudo de OLIVEIRA (2010) que subverte a lógica dos estudos predominantes sobre a participação dos alunos nas aulas. O autor caracterizou o espaço social que denominou "periferia da quadra", situado entre as obrigações escolares e o convívio social mais amplo do aluno na escola, no qual se evidenciou uma rede de sociabilidade, construída a partir de diversos modelos de participação dos alunos nas aulas, que não se esgotam na "prática" das atividades propostas pelo professor. No entendimento do autor, o fenômeno da "periferia da quadra" limita a apropriação dos conhecimentos da Educação Física por parte dos alunos (o que demanda intervenção do professor na situação), mas também lhes permitem formular críticas às aulas, ao professor e à escola, bem como apontar alternativas. Desse modo, podemos constatar que há divergências no modo como professor, de um lado, e alunos, de outro, percebem e avaliam o que é "participar" da aula.

Na mesma direção, SCHNEIDER e BUENO (2005), com base na teoria da "relação com o saber" de B. Charlot8 , apontam divergências entre o que os alunos consideram que aprenderam nas aulas de Educação Física e aquilo que os professores consideram que eles deveriam ter aprendido. Tais divergências relacionam-se com as "figuras do aprender" sugeridas por CHARLOT (2000): aprender pode ser adquirir um saber (no sentido de um conteúdo intelectual, enunciado em linguagem verbal ou escrita), dominar um objeto (usar o computador) ou dominar uma atividade (aprender a nadar), e entrar em formas relacionais (aprender a cumprimentar, a mentir).

Desse modo, SCHNEIDER e BUENO (2005), além de detectaram as dificuldades dos alunos em expressar na linguagem escrita o que aprenderam na Educação Física, enfatizam que os saberes abordados pela Educação Física, projetam-se predominantemente no domínio de atividades que demandam controle e uso do corpo, bem como no domínio das formas relacionais. Assim, não seria o caso de "indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar" (SCHNEIDER & BUENO, 2005, p.40). Em suma, nos termos colocados por CHARLOT (2000) seria necessário passar de uma "leitura negativa" (o que os alunos não sabem, o que não aprenderam, no que falharam) para uma "leitura positiva" (o que sabem, o que fazem, o que conseguem).

 

A produção bibliográfica em Educação Física Escolar

Para analisar as publicações em Educação Física Escolar, utilizamos uma base de dados construída por um dos autores deste artigo. Portanto, os dados aqui apresentados são preliminares.

Selecionamos trabalhos publicados entre 2004 a 2008, em periódicos do campo da Educação Física, classificados no Sistema Qualis na Área 21 da Capes.

Dos 710 periódicos nacionais enumerados na referida Área 21, apenas 28 deles apresentavam na sua política editorial espaço para a subárea de Educação Física Escolar. Posteriormente, este número foi reduzido para 11, tendo em vista que os demais não atenderam ao critério de inclusão proposto para esta pesquisa - periodicidade regular durante pelo menos quatro anos, acessibilidade "on-line" ou no formato impresso na biblioteca da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo. A partir desses critérios, foram selecionados os seguintes periódicos:

1) Cinergis (UNISC) - Revista do Departamento de Educação Física e Saúde de Santa Cruz do Sul;

2) Conexões (UNICAMP) - Revista da Faculdade de Educação Física da Universidade de Campinas;

3) Motriz (UNESP) - Revista de Educação Física da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho;

4) Movimento e Percepção (UNIPINHAL) - Revista do Curso de Educação Física do Centro Regional Universitário do Espírito Santo do Pinhal;

5) Movimento (UFRGS) - Revista da Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul;

6) Pensar a Prática (UGF) - Revista da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás;

7) Revista Brasileira de Ciência e Movimento (CELAFISCS e UCB) - Revista do Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul e da Universidade Católica de Brasília;

8) Revista Brasileira de Ciências do Esporte - Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte;

9) Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP) - Revista da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo;

10) Revista da Educação Física (UEM) - Revista brasileira da Escola de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá;

11) Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte - Revista da Faculdade de Educação Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Foram encontrados nessas revistas 1.582 artigos, classificados inicialmente em duas categorias: escolar e não escolar. Em seguida, os artigos classificados como escolar foram subclassifcados com base em três critérios distintos: ciclos de escolarização, práticas corporais investigadas e temas.

Uma classificação inicial para distinguir os trabalhos específicos de Educação Física Escolar foi feita por um professor universitário envolvido com o ensino e pesquisa nesse campo acadêmico e com experiência de 13 anos como professor de Educação Física Escolar. O principal critério utilizado para discriminar os artigos foi a natureza do objetivo da pesquisa explicitado no resumo e/ou no corpo do artigo. O segundo critério está baseado na distinção, já aqui mencionada, feita por STENHOUSE (1985), entre pesquisa sobre educação e pesquisa em educação. Dos 1.582 artigos publicados nas revistas selecionados, 1.293 (82%) foram classificados como "não Educação Física Escolar" e 289 (18%) como "Educação Física Escolar". Esse resultado era esperado, uma vez que todas as revistas possuem um caráter "genérico", isto é, possuem uma política editorial voltada para divulgação de conhecimento de um amplo espectro de subáreas da Educação Física - Biodinâmica, Sociocultural e Pedagógica. A única exceção é a Revista Movimento que tem uma proposta editorial voltada exclusivamente para as subáreas Sociocultural e Pedagógica. O resultado é semelhante ao encontrado por ANTUNES, DANTAS, BIGOTTI, TOKUOCHI, TANI, KUNDRAT e ANDRÉ (2005), que utilizaram uma base de dados similar, porém delimitando o período 1999-2003, e identificaram 78,8% dos artigos como "não Educação Física Escolar" e 21,2% dos artigos como de "Educação Física Escolar".

Para os ciclos de escolarização partiu-se da proposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) que estabelece: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação superior (Capítulo I - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino - Art. 21º.) e educação de jovens e adultos - EJA (Capítulo 1, Seção V, Art.37º: "é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria"). Além disso, incluíram-se, na análise, as categorias "formação continuada" e "ciclo não definido". No caso da formação continuada foram consideradas nesta categoria pesquisas que investigaram o período após a formação inicial. A categoria ciclo não definido refere-se aos estudos sobre Educação Física Escolar que não especificaram um ciclo de escolarização, remetendo-se a educação básica em geral.

Os resultados da análise encontram-se na TABELA 1:

 

 

Observa-se na TABELA 1 que os estudos estão distribuídos por todos os ciclos, mas com forte incidência no Ensino Fundamental de um lado, e raros estudos na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Todavia, o EJA constitui uma demanda importante de investigação, uma vez que nele estavam matriculados, em 2010, 4,2 milhões de alunos (MEC, 2010).

Em relação a análise sobre as práticas corporais que foram objeto de investigação, de um total de 283 artigos analisados, 216 não se referiam a qualquer tipo de prática. A seguir, conforme apresenta a TABELA 2, os 67 artigos que investigavam práticas corporais foram submetidos a uma categorização amplamente utilizada na recente literatura acadêmica e profissional da área de Educação Física, a saber: jogo, esporte, dança, ginástica, luta e outros. A diferenciação entre as categoria "jogo" e "esporte" decorreu da existência ou não de uma prática fortemente influenciada pelo modelo do esporte formal-federativo. A categoria denominada "outros" refere-se a manifestações como: atividades circenses, "parkour", "skate", etc.

 

 

Os resultados indicam que a produção bibliográfica distribui-se por todas as práticas, porém muito concentradas (67%) no binômio "Jogo-Esporte". De certa maneira, tal concentração reflete a tradição das práticas pedagógicas da Educação Física Escolar em nosso país. Contudo, também indica um descompasso em relação às teorizações hegemônicas atualmente, fundadas nos conceitos de cultura corporal (CASTELLANI FILHO, SOARES, TAFFAREL, VARJAL, ESCOBAR & BRACHT, 2009) ou cultura do movimento (KUNZ, 1991) , ou ainda cultura corporal de movimento (BETTI, 2009a), que indicam à Educação Física Escolar a necessidade de trabalhar uma diversidade de manifestações culturais ligadas ao corpo e ao movimento. Tal desequilíbrio pode ser visto como um indicador da premência de estudos que contemplem as outras manifestações (dança, lutas, ginástica e outras) sob o risco, inclusive, de inviabilizar a implementação de propostas curricular apresentadas em diversos Estados e municípios brasileiro nos últimos anos.

Em relação aos temas investigados, os artigos de "escolar" foram subclassifcados em seis categorias, ligeiramente adaptado do que foi proposto por ANTUNES et al. (2005). Estas são as categorias aqui propostas:

a) Finalidade - investigação sobre os fins, objetivos e sentidos da disciplina Educação Física Escolar (proposição, compilação ou análise das suas finalidades e implicações);

b) Caracterização - descrição das aulas de Educação Física, em suas dimensões física psicológica, comportamental, histórica, social e etc., assim como seus entrelaçamentos com aspectos individuais, coletivos no contexto da escola e em contextos sociais mais amplos. Essa categoria é representada por pesquisas de cunho descritivo-interpretativo;

c) Didática - estudo dos fatores e métodos envolvidos na otimização dos processos de ensino e aprendizagem;

d) Formação de professores - pesquisa sobre o processo de formação de professores em todas as suas modalidades;

e) Epistemologia - investigação sobre a natureza do conhecimento do campo da Educação Física Escolar, ou seja, o estudo dos postulados, conclusões e métodos de pesquisa das diferentes subáreas do campo da Educação Física Escolar;

f) Indefinido - investigações em que não é possível identificar um tema central, ou quando aparece mais de um tema entre os anteriormente mencionados, sem predominância identificável.

Em uma classificação ainda preliminar, a TABELA 3 apresenta a distribuição dos trabalhos pelos temas no período em foco neste artigo (2004-2008), comparando-o com período anterior (1999-2003), conforme dados de ANTUNES et al. (2005), que analisaram apenas seis periódicos (revistas), todas elas incluídas no nossa própria análise.

 

 

Três aspectos chamam a atenção na TABELA 3: o aumento dos estudos que buscam caracterizar aspectos da realidade escolar, o aumento de estudos em didática e a diminuição dos estudos com a temática das finalidades da Educação Física.

Inicialmente, em relação aos estudos de orientação descritiva (caracterização da realidade escolar) o aumento dessa categoria deve ser visto com cautela. Não sabemos se a maioria destes estudos são "descrições compreensivas e interpretativas" ou descrições superficiais. Outro aspecto importante a respeito destas descrições é verificarmos se estes estudos permitem "em alguma medida relações com a prática da educação"; ou seja, se são pesquisas "em" Educação Física Escolar.

A duplicação da porcentagem de estudos com o tema da didática pode ser um reflexo da crescente reivindicação do campo profissional por subsídios para a prática pedagógica (ver CAPARROZ & BRACHT, 2007). Isto pode ser visto como os primeiros indícios de uma resposta ao "atrofiamento" das pesquisas em didática que a área experimentou nas últimas duas décadas.

Nos últimos anos temos constatado a proposição de inúmeros programas de Educação Física nos sistemas públicos de ensino (municipal, estadual e federal). De certa forma, houve um deslocamento deste tipo de discussão do contexto acadêmico para o contexto das políticas públicas. Isto pode ser uma explicação para a diminuição dos estudos sobre as finalidades da Educação Física Escolar. Esse esvaziamento pode tanto ser visto com um avanço - uma vez que no atual momento parece mais profícuo investir em estudos que investiguem a implantação desses programas - ou como um alerta, no sentido de que houve um esgotamento do paradigma hegemônico no debate, havendo necessidade de introdução de novas perspectivas teóricas.

 

Conclusões

O diagnóstico e análises que aqui empreendemos, evidentemente não exaustivos, nos levam a apontar algumas direções para que as investigações em Educação Física Escolar tornem-se mais significativas. E por "significativas" queremos dizer pesquisas que delimitem suas problemáticas tendo como referência, retomando as palavras de AZANHA (1990/1991, p.66-7) "o jogo das complexas relações sociais" das práticas pedagógicas da Educação Física, que de fato busquem "descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos (...) objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc."

A primeira indicação é que o foco na "didática" é estratégico, pois possibilita articular os diversos temas de pesquisa em direção às práticas pedagógicas concretas, diagnosticar equívocos e méritos dos processos de ensino e aprendizagem vigentes, e apontar novas possibilidades de intervenção. Dado as especificidade de cada ciclo de escolarização, entendemos como muito importante que as pesquisas dêem suporte para a construção de didáticas específicas para a Educação Infantil e o Ensino Médio, que tem sido preteridos, como também o EJA, em favor do Ensino fundamental. Do mesmo modo, a literatura didático-pedagógica ainda carece de enfoques específicos que orientem com maior qualificação científica o ensino da luta, da ginástica e da dança.

A segunda diz respeito aos programas (currículos) de Educação Física propostos em vários níveis das políticas públicas de educação em nosso país. Tem sido comuns as críticas endereçadas a estas propostas, no sentido de que elas estariam ferindo as autonomias das escolas e dos professores, ao supostamente padronizarem conteúdos e desconsiderarem os contextos locais.

Sem menosprezar tais críticas, chamamos atenção para a advertência de AZANHA (1990/1991, p.68) sobre o tema, para quem "Os estudos sobre políticas e reformas educacionais brasileiras têm sido, sobretudo, monotonamente polêmicos ou até mesmo julgamentos ideológicos". A consequência, entende o autor, é que, a cada nova reforma, não há dados científicos confiáveis sobre as repercussões das reformas anteriores. Por isso, sugere então que a pesquisa educacional dedique-se a compreender as reformas "desde as decisões políticas que as instituem legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que as regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las" (AZANHA, 1990/1991, p.69).

Nessa direção, também concordamos com BETTI, DAÓLIO, VENÂNCIO e SANCHES NETO (2010), a respeito das considerações que fizeram sobre a Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008), implementada a partir de 2008 em cerca de 4.200 escolas públicas estaduais. Para os autores, avaliar de modo consistente essa proposta, ou qualquer outra proposta curricular, exige investigar, de modo rigoroso, como os docentes "lidam com propostas de mudança curricular, como seus saberes profissionais intervêm nesse processo [...] assim como, se, e em que direção, essas inovações têm propiciado melhorias nas aprendizagens dos alunos" (BETTI et al., 2010, p.126). Portanto, os temas da autonomia dos professores e das escolas, dos saberes docentes e da qualidade da aprendizagem dos alunos deverão estar em relevo nas futuras pesquisas em Educação Física Escolar.

A terceira e última indicação aponta para os estudos sobre a formação do professor (licenciado) de Educação Física que prosseguem sendo indispensáveis, pois, a responsabilidade dos professores nos empreendimentos educativos é diferenciada em relação aos demais atores escolares, pois são os que cotidianamente relacionam-se com os alunos e a eles propõem modos de acesso à cultura, por meio dos conteúdos escolares. Por isso, as investigações sobre o projeto político pedagógico e o "currículo oculto" das instituições de ensino superior são indispensáveis para compreendermos como se dá a formação dos licenciados, instância que, afinal, põe os futuros professores em contato inicial com os conhecimentos científicos e com as práticas profissionais da área.

E é apresentando um dado geral (e preocupante) sobre a produção acadêmica nos cursos de doutorado em Educação Física no Brasil que encerramos este artigo. Segundo NASCIMENTO (2010), de 1994 a 2008, as seis universidades que à época da realização do levantamento contavam com o nível de doutorado na área somaram 333 teses defendidas. A presença relativa da Educação Física Escolar como temática dos trabalhos é minoritária (6,3%) variando entre zero teses (USP, UNESP/Rio Claro e UCB) e 16 teses (UNICAMP).

Se admitirmos que o doutorado é o nível de formação que melhor habilita academicamente os docentes para o exercício do ensino e da pesquisa na educação superior, independentemente de qualquer parâmetro de comparação quantitativo impõe-se admitir que a pós-graduação em Educação Física no Brasil pouco tem investido nas pesquisas em Educação Física Escolar. Os fatores que levaram a esta situação são inúmeros e complexos, e sua análise foge aos objetivos específicos deste artigo. Todavia, é urgente revertê-la, sob pena de, a médio prazo, comprometer a qualidade pedagógica da Educação Física Escolar e assim minimizar, para relembrar nossas palavras iniciais, a riqueza "dos sentidos culturais e potencialidades de estimulação do organismo humano" que este componente curricular pode oferecer à formação das crianças, jovens e adultos.

 

Notas

1. SILVA, J.B.F. As relações entre o fazer e o compreender na prática da Educação Física. 1982. 161 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1982

2. Por exemplo, é possível caracterizar, na atualidade, manifestações como a capoeira, o "parkour" ou "le parkour" (e outras modalidades dos denominados "esportes radicais" ou "esportes de aventura"), que questionam a tradição da Educação Física, e só com certa dificuldade se deixam classificar nas categorias pré-estabelecidas do jogo, esporte, luta, dança e ginástica.

3. A "Era Vargas" refere-se a um período contínuo de 15 anos (1930-1945), em que Getúlio Vargas governou o Brasil.

4. Equivalente, hoje, ao segundo ciclo do ensino fundamental e parte do ensino médio.

5. STENHOUSE, L. Research as a basis for teaching. Londres: Heinemann Educational, 1985.

6. O destaque é nosso.

7. RYLE, G. Colleted papers. London: Hutchinson, 1971. v.2.; GEERTZ, G. A interpretação das culturas. São Paulo: LTC, 1989.

8. Bernard Charlot, filósofo e pedagogo francês, foi professor da Universidade de Paris, atualmente radicado no Brasil, é professor visitante na Universidade Federal de Sergipe.

 

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AUTOR: Mauro Betti

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