"O principal instrumento que os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem nesta direção é a abordagem dos conteúdos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes. Apontam para uma valorização dos procedimentos sem restringi-los ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos dos ESPORTES, incluindo procedimentos de organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros. Aos conteúdos conceituais de regras, táticas e alguns dados históricos factuais de modalidades somam-se reflexões sobre os conceitos de ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência, entre outros. E, finalmente, os conteúdos de natureza atitudinal são explicitados como objeto de ensino e aprendizagem e propostos como vivências concretas pelo aluno, o que viabiliza a construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro."(BRASIL, 1998, p.45).

Atividades de Futebol para a Educação Física Escolar 

Prazer, técnica e interesses

    "No caso específico dos jogos e ESPORTES, é preciso ter claro que apenas as situações de jogo são insuficientes para garantir a aprendizagem do próprio jogo e que apenas os exercícios baseados em recortes e aspectos isolados (os fundamentos de uma modalidade ESPORTIVA, por exemplo) não serão suficientes para, somados, contemplarem a aprendizagem de cada uma dessas práticas da cultura corporal de movimento, principalmente nas dinâmicas que envolvem aspectos relacionais. Nem por isso a aprendizagem dos aspectos técnicos, táticos ou estratégicos deve ser vista como possível apenas por meio de exercícios de repetição, descontextualizados, sérios, mecânicos, inclusive nas situações específicas de aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formulação de atividades significativas, que façam sentido para o aluno." (BRASIL, 1998, p.49).

Estilo pessoal e relacionamento

    "Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indivíduo conquistar, quanto mais conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade ESPORTIVA, de dança ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus sentimentos, suas emoções e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de outra forma, a aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui a reconstrução dessa mesma técnica ou modalidade, pelo sujeito, com a criação de seu estilo pessoal de exercê-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista como uma construção e não apenas como um estado de ausência de inibições." (BRASIL, 1998, p.56).

Esportes, jogos, lutas e ginásticas

    "Assim, considera-se ESPORTE as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginásios etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de FUTEBOL ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores e torcedores." (BRASIL, 1998, p.70).

    "Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de seus praticantes. Por exemplo, o FUTEBOL pode ser praticado como um ESPORTE, onde se valorizam os aspectos formais, considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (e que incluem as dimensões do campo, o número de participantes, o diâmetro e o peso da bola, entre outros aspectos), com platéia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem árbitro nem torcida, com fins puramente recreativos. E, em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente. Incluem-se neste bloco as informações históricas sobre as origens e características dos ESPORTES, jogos, lutas e ginásticas, e a valorização e apreciação dessas práticas." (BRASIL, 1998, p.71).

Diversidade

    "O acesso à informação na área não se restringe aos procedimentos, mas está intimamente ligado a eles, à possibilidade concreta de vivenciar o maior número possível de práticas e modalidades da cultura corporal de movimento. Na pior das hipóteses, o contexto escolar dispõe de um tempo e de um espaço que, mesmo quando inadequados, precisam ser bem aproveitados. A Educação Física escolar não pode reproduzir a miséria da falta de opções e perspectivas culturais, nem ser cúmplice de um processo de empobrecimento e descaracterização cultural. Ou seja, o mesmo espaço-tempo que viabiliza o FUTEBOL e a queimada deve viabilizar o VÔLEI, o tênis com raquetes de madeira, os jogos pré-DESPORTIVOS, a dança, a ginástica, as atividades aeróbicas, o relaxamento, o atletismo, entre inúmeros outros exemplos." (BRASIL, 1998, p.83-84).

Aprendizagem específica

    "A vivência da diversidade pode, paulatinamente, ser ampliada pela experiência do aprofundamento na direção da técnica e da satisfação, pautada nos interesses de obter respostas mais complexas para questões mais específicas, sejam elas de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. Por exemplo, um ESPORTE como o FUTEBOL traz como possibilidade de aprofundamento o desenvolvimento técnico, tático e estratégico pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos. Permite a organização e a participação de equipes com finalidades competitivas e recreativas em campeonatos, festivais, eventos de confraternização. O estudo da história do FUTEBOL no Brasil permite a reflexão sociopolítica sobre a condição do negro, a evolução do ESPORTE-espetáculo e as relações trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violência das torcidas organizadas, a emergência do FUTEBOL feminino etc." (BRASIL, 1998, p.86).

Olhar sobre os conteúdos

    "Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos ESPORTES, como bater bola, saltar, arremessar, lançar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortecê-la de diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados dentro da dimensão individual, pois prescindem da presença do outro para acontecer. No entanto, o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situação real de jogo, na qual a ação do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerará uma situação favorável à construção individual. O que não quer dizer que o trabalho individual seja pré-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudará a localizar uma possível dificuldade do aluno, passível de tornar-se causa de exclusão." (BRASIL, 1998, p.106).

    "Certos procedimentos utilizados nos jogos e ESPORTES (finta, marcação, bloqueio, corta-luz., jogadas táticas de um modo geral), nas danças (coreografia coletiva, dança de casais) e nas lutas caracterizam situações específicas nas quais a aprendizagem ocorre em contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinâmicas relacionais, está favorecendo ou dificultando a inclusão dos alunos e, em conseqüência, a possibilidade de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar e passar uma bola dentro do jogo está favorecendo a participação de todos, ou se, restrita aos mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rítmicas e expressivas, se as habilidades individuais (percepção do ritmo, fluidez de movimento, coordenação) aplicadas para dançar com o outro ou em grupo estiverem sendo extremamente valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de ter jeito ou não, podem estar favorecendo situações de exclusão." (BRASIL, 1998, p.107-108).

Ao jogar - um comportamento que atravessa séculos -, a criança descobre que ganhar e perder faz parte da vida e desenvolve estratégias para enfrentar várias situações e os adversários.

Sentados em grupo, crianças, jovens, homens, mulheres e idosos lançam dados, viram cartas e movimentam peças de acordo com regras preestabelecidas e acordadas por todos. Em resumo, jogam. E, consequentemente, se divertem, desafiam uns aos outros, passam o tempo. Um olhar atento mostra algo mais: jogos de tabuleiro revelam peculiaridades da cultura de um povo. Alguns tradicionais, como o Jogo da Glória, surgiram como forma de simbolizar a vida e a morte. Outros demonstravam em sua origem a importância das estratégias de guerra, como o xadrez, e as crenças de um povo, como o mancala.

Levando em conta essas características de comportamento e cultura, quando se transforma em espaço de jogo, a escola possibilita a construção de saberes. O desafio de uma partida proporciona a elaboração e a exploração de questões relacionadas à sociabilidade (que se dá por intermédio de regras) e ao desenvolvimento de estratégias. Detalhes que chamam a atenção para a possibilidade de trabalhar com tabuleiros sem a obrigatoriedade de vincular a atividade às áreas do conhecimento.

É importante que as crianças descubram o gosto do brincar por si só. Esse tipo de abordagem não deve ser encarado pelos educadores como uma perda de tempo. Há vários ganhos importantes para o desenvolvimento dos pequenos, embora possam não parecer importantes ou concretos à primeira vista.

Quem escreveu:

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@fvc.org.br)

Historicamente, a Educação Física esteve às voltas com a dicotomia teoria/prática. De um lado, havia os defensores de que a essência da intervenção profissional é prover experiências de movimento corporal, predominantemente em contextos esportivos e de ginástica. Do outro lado, temos aqueles que vêem como sentido da intervenção profissional a transmissão de conhecimentos produzidos pela área de conhecimento da Educação Física, que alguns autores têm denominado Cinesiologia (Mariz de Oliveira, 1993; Tani, 1996).

Adeptos da primeira posição têm sustentando que a prática do conjunto de atividades físico-motoras, historicamente sistematizadas pelos profissionais, teria um efeito formativo nos alunos. Por exemplo, na prática esportiva ("fairplay") julga-se possível desenvolver aspectos éticos e morais. Já por meio da ginástica, com seus movimentos simétricos, lineares e harmõnicos, esperava-se contribuir para a formação de um jovem individualmente e socialmente responsável. Há um consenso de que essa concepção predominou nos currículos dos cursos de preparação profissional em Educação Física até o final dos anos de 1980 e provavelmente ainda persiste como prática profissional.

Já os adeptos da segunda posição percebem a Educação Física como um corpo de conhecimento produzido sobre um objeto particular (movimento humano, atividade física, exercício, esporte, motricidade, cultura corporal etc.), por meio das diversas disciplinas que compõem a área de conhecimento da educação física, para fins de intervenção profissional.

Na Educação Física Escolar, os reflexos desse segundo posicionamento se fazem sentir. Cada vez mais surgem questionamentos acerca da natureza dessa disciplina escolar. Uma síntese dessa "turbulência" pode ser vista no trabalho de Soares (1996), Ferraz(1996), Bracht(1996), Silva (1996) e Resende e Soares (1996), apresentados no III Seminário de Educação Física Escolar, realizado em 1995, na Escola de Educação Física e Esporte da USP, que teve como tema "Conhecimento e Especificidade". Ao final da 6ª série do Ensino Fundamental II, espera-se que o aluno tenha adquirido conceitos sobre a história do Brasil na disciplina de História, que na matemática, domine fração numérica e em ciências, tenha noções sobre a fauna e a flora, e no conjunto, espera-se que esses e outros conhecimentos permeiem o agir do aluno em seu cotidiano. E na Educação Física? Qual seria o conhecimento a ser adquirido nessa série?

Na prática da Educação Física Escolar observa-se em muitos casos a ausência de propostas claramente definidas e testadas, o que não deixa de ser curioso, uma vez que com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), número 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 26, parágrafo 3, o componente curricular Educação Física deveria estar integrado à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar (Brasil, 1996). Sendo assim, a disciplina Educação Física deveria propiciar à criança e ao jovem, conhecimentos que dizem respeito a esse componente. Entrementes, falta não só consenso como clareza no que se constituiria o conhecimento da Educação Física a ser disseminado nos ciclos do Ensino Fundamental e Médio.

Cabe ao professor de Educação Física a responsabilidade de fazer a transposição didática do conhecimento disponível na área de conhecimento da Educação Física, para torná-lo conhecimento escolar. Seria uma atitude simplista dizer que há uma forma melhor de realizar essa construção, pois existem várias. Mas é sobre essa problemática, a de construção de um corpo de conhecimentos próprios da 'ou' à Educação Física Escolar, que trata o presente trabalho.

 

Objetivo

O presente estudo tem como objetivo a seleção, sistematização e validação de conhecimentos pedagógicos de natureza declarativa para 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Trata-se, portanto, de um trabalho de desenvolvimento e aplicação que foi dividido em três fases.

A primeira fase é relativa à seleção do conhecimento declarativo, aqui entendido como os conhecimentos sobre fatos, descrições e conceitos passíveis de representação linguística (Anderson, 1995). Inicialmente, esses conhecimentos foram eliciados de livros didáticos de Educação Física voltados para o ensino básico de autores como: Davis, Bull, Roscoe & Roscoe (1991), Eshuys, Guest e Lawrence (1990), Kneer (1981) e Mohnsen (2003), onde os textos estão detalhados na metodologia.

Posteriormente, a seleção prévia desses conhecimentos foi submetida à apreciação de 11 docentes, especialistas e pesquisadores da educação física escolar.

Na segunda fase, procurou-se sistematizar o conhecimento declarativo selecionado como relevante para a Educação Física Escolar, ao longo das quatro séries finais do ensino fundamental. A sistematização é entendida como o processo em que um conjunto de princípios (no presente trabalho, relativos aos conceitos) é entrelaçado numa ligação lógica, formando um todo harmõnico.

A terceira fase consistiu na validação da sistematização por série, proposta na fase anterior. A validação consiste de uma avaliação da pertinência da sistematização por série escolar por aqueles que trabalham nas escolas; no caso desse estudo, foram os professores de Educação Física da rede pública estadual de ensino.

 

Revisão de literatura

No Brasil, nota-se uma certa ausência de iniciativas de desenvolvimento e estruturação dos conhecimentos a serem ensinados na Educação Física Escolar e, quando existem, não está explicitado como esse conhecimento foi elaborado e/ou sistematizado ou, ainda, quais os estudos que investigaram a estruturação proposta. Uma evidência dessa ausência de propostas é a quase que total inexistência de livros didáticos de Educação Física Escolar.

Uma exceção a esse quadro de ausência ao qual nos referimos no parágrafo anterior, foi o livro do professor Hudson Ventura. Na década de 70, no Brasil, o professor Hudson Ventura publicou um livro didático para Educação Física Escolar com o intuito de organizar os conhecimentos relacionados com o componente curricular (Teixeira, 1996). Esse foi um trabalho pioneiro, de fato, adiante de seu tempo, se considerarmos que nessa época, na educação física, apenas começava a discussão sobre a identidade da profissão e da área de conhecimento correlata. Esse trabalho de vanguarda focava as regras das modalidades esportivas e trazia algumas orientações para a prática da atividade física com base nos conhecimentos disponíveis na época. Isso significou um enfoque predominantemente prático e biológico. Em mais de 25 anos pouco se fez em acréscimo à obra do professor Hudson Ventura.

Somente em 1996, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo Ministério da Educação, essa realidade se modificou. Nos PCN foi proposto o desenvolvimento de três blocos de conteúdos ao longo de todo o Ensino Fundamental. São eles: esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; conhecimento sobre o corpo, sendo esse último bloco relacionado com alguns conceitos sobre o funcionamento do organismo em termos anatõmicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos (Brasil, 1998).

Em 2000, Mauro Mattos e Marcos Garcia Neira, apresentaram uma proposta de construção do conhecimento escolar separado por temas (Mattos & Neira, 2000). A proposta está embasada em um dos objetivos propostos pelos PCN, a formação de um cidadão capaz de desenvolver, administrar e avaliar programas de atividades físicas organizadas em torno de três temas: aptidão física, saúde e qualidade de vida.

A partir da análise as referências bibliográficas utilizadas por professores do Ensino Fundamental II para elaboração dos planos de ensino, Veronezi (2000) buscou identificar qual o conhecimento abordado nas quatro últimas séries do ensino fundamental II. Os resultados apontaram que apenas quatro, dos 26 professores, utilizavam algum tipo de referencial bibliográfico. Esses quatro professores, mesmo declarando um compromisso com o ensino de conteúdos de natureza atitudinal, procedimental e conceitual, demonstravam problemas na clareza, objetividade e sistematização da proposta, mas nem sempre específicos, sistematizados e com uniformidade de objetivos. Com base nesse estudo, apesar da amostra estudada ser bastante reduzida, pode-se sugerir que no caso brasileiro, o livro do professor Hudson continua atual.

Internacionalmente, a produção acerca do tema tem sido mais organizada, tanto na forma de livro didático quanto na forma de propostas oficiais em nível municipal e estadual. Um exemplo muito conhecido na forma de livro didático foi o "Basic Stuff". Esse livro, publicado nos Estados Unidos (Kneer,1981), buscou sintetizar de forma didática, em pequenos livretos, os conhecimentos das subdisciplinas acadêmicas da Educação Física. Esse projeto é sustentado por uma visão de disciplina curricular orientada fortemente pelos conhecimentos produzidos pela disciplina acadêmica correlata, isto é, a Cinesiologia. A publicação foi dividida em dois volumes. O primeiro volume foi apresentado como um livro didático para os alunos, com conceitos a serem desenvolvidos no programa de Educação Física. Os temas, em cada subdisciplina, foram incorporados a seis eixos temáticos: saúde - eu quero me sentir bem; aparência - eu quero parecer bem; metas pessoais - eu quero fazer o meu melhor; psicossocial - eu quero estar com os outros; estético - eu quero me "turbinar", e administração de dificuldades - eu quero sobreviver. Para os professores, foram desenvolvidos livros de apoio didático, a cada faixa etária: primeira infância, segunda infância e adolescência.

Alguns outros livros foram publicados com o objetivo de organizar os conhecimentos para o componente curricular Educação Física, embora enfocando conteúdos semelhantes aos desenvolvidos no "Basic Stuff". Como por exemplo: o que é Educação Física e saúde?; seu corpo; o corpo em movimento; aptidão física e performance; lesões no esporte e sua prevenção; esporte, sociedade e você; saúde e você; saúde e dieta; drogas e sua saúde (Davis et al., 1991; Eshuys, Guest & Lawrence, 1990).

Chepro e Arnold (2000) também adotaram como conteúdos os conceitos provenientes da biomecânica, aprendizagem motora, desenvolvimento motor e fisiologia do exercício. Esses conteúdos foram sugeridos do 6º ao 8º ano dentro dos padrões americanos de escolarização, e que corresponderiam aos ciclos do Ensino Fundamental em nosso país. Um dos objetivos apresentados para o 7º ano, por exemplo, é de selecionar e identificar atividades em horários extra-escolares, com ênfase no desenvolvimento da capacidade cardiovascular.

Um documento que tem servido de referência para os conhecimentos de natureza declarativa presentes nas propostas de programa nos Estados Unidos tem sido a definição do que seja uma pessoa fisicamente educada, produzido em 1992 pela Associação Norte Americana de Educação Física (NASPE). Nesse documento, a referida instituição afirma que um indivíduo que tenha sido objeto de um programa de Educação Física Escolar deveria, ao seu final, ter aprendido as habilidades necessárias para diversas atividades físicas, ser fisicamente condicionado, participar regularmente de um programa de atividade física, conhecer as implicações e benefícios das atividades físicas, valorizar a atividade física e contribuir para um estilo de vida saudável (Chepro & Arnold, 2000). Nesse documento, a natureza declarativa do conhecimento (conceitos) está claramente destacada no seguinte objetivo: "conhece as implicações e benefícios das atividades físicas".

Um ponto a ser destacado nos trabalhos revisados até aqui, refere-se à ausência de propostas ou estudos que se reportem a um modelo teórico acerca da natureza do conhecimento. Assim, os vários tipos de conhecimentos são tratados sem a clareza necessária, gerando confusões e ambiguidades. Um outro ponto se refere ao próprio conceito de conhecimento ou saber escolar. Essas deficiências podem estar dificultando a construção de um consenso acerca dos conhecimentos a serem ensinados no componente curricular da Educação Física.

 

Natureza do conhecimento

O conhecimento, do ponto de vista cognitivo, pode ser entendido como um sistema de informações abrangendo aspectos específicos e gerais de uma determinada ideia, teoria científica, notícia, prática de vida ou experiência. Essas informações foram processadas pelo indivíduo, isto é, foram coletadas, codificadas, organizadas e armazenadas em consequência de uma experiência. A memória é o nome que damos ao sistema de armazenagem de conhecimentos e que, para tanto, possui funções de codificação e recuperação da informação (Stenberg, 2000). Para ilustrar essa relação, Dantas (2000) utilizou o computador para fazer uma analogia com a memória humana. Assim, as estruturas de memória corresponderiam ao "hardware" ("chips", circuitos integrados, "micro chips", etc.) e a alguns "softwares" básicos (programas) de armazenamento, organização e busca. O conhecimento corresponderia aos arquivos e seus conteúdos. As pessoas recorrem ao conhecimento armazenado para organizar suas ações e produzir novos conhecimentos.

Quanto a sua natureza, o conhecimento pode ser categorizado em diferentes formas ou tipos. Ryle (1969) propõs uma divisão em dois tipos de conhecimento: o saber fazer e o saber quê. O saber fazer é um saber circunscrito à operação de alguma atividade e nada tem a ver com a explicação de como se dá uma certa atividade; é aprendido mediante a prática. O saber que se refere ao conhecimento que se tem sobre um determinado objeto, seja ele um fato, princípio ou uma lei científica; passível de ser declarado por intermédio da linguagem.

Numa outra classificação, Anderson (1995) divide o conhecimento em procedimental e declarativo. O conhecimento procedimental refere-se a como executar tarefas. Por exemplo, saber chutar uma bola, saber como andar de bicicleta. Já o conhecimento declarativo pode referir-se a conhecimento sobre fatos, descrições e conceitos, como, por exemplo, conhecer os argumentos que suportam a relação positiva entre atividade física e saúde. Dentro dessa caracterização de conhecimento, Hegenberg (2002) propõe um conhecimento também de natureza declarativa, o saber que, que representa um sistema lógico de raciocínio, geralmente associado a explicação de natureza científica.

Com base nas classificações de conhecimento apresentadas, podemos analisar o saber escolar referente ao componente curricular de Educação Física. Pode ser verificado que, nas últimas décadas, a Educação Física Escolar tem valorizado cada vez mais o conhecimento declarativo no processo de escolarização. Entretanto, vale ressaltar: essa tendência não pode ser acompanhada por uma desvalorização do conhecimento de natureza procedimental. O desenvolvimento da capacidade de executar habilidades motoras implicadas nas diversas manifestações da cultura corporal é um aspecto crítico para o desenvolvimento humano e, portanto, deve ser também privilegiado no processo de escolarização. O que tem sido justificadamente criticado é a posição que vinha sendo adotada dentro do componente curricular, isto é, considerar como conhecimento prototípico da Educação Física Escolar exclusivamente o saber executar habilidades motoras. Em outras palavras, a crítica refere-se à exclusividade do conhecimento procedimental nos programas de Educação Física Escolar.

Assumindo a posição de que deve existir uma relação entre a disciplina curricular da educação física e a área de conhecimento da Educação Física, consideramos que um dos conhecimentos pertinentes a serem abordados na Educação Física escolar é o conhecimento declarativo. Deve-se reconhecer que essa não tem sido a tõnica das propostas curriculares existentes.

O conhecimento declarativo na Educação Física está presente tanto nas dicas essenciais para a execução de uma habilidade motora, no significado sociocultural de uma determinada atividade motora, ou ainda nas orientações sobre o gasto energético a ser despendido num certo exercício físico. Representar uma habilidade simbolicamente, na forma de um conhecimento declarativo, requer um domínio dos conceitos e teorias que representam e explicam os mecanismos e processos envolvidos na execução e aprendizagem de habilidades motoras. Os conceitos são representações simbólicas sobre o corpo em movimento e possibilitam ao aluno uma reflexão e, consequentemente, um maior domínio sobre a atividade que realiza. Por exemplo, ao apropriar-se do conceito frequência cardíaca, o aluno apropria-se de um conhecimento que o permite manipular a intensidade do seu exercício físico de acordo com suas necessidades atuais e futuras; como, por exemplo, melhorar suas funções cardiovasculares, perder peso ou simplesmente usufruir com segurança de uma atividade prazerosa. Os conceitos devem ser selecionados do universo de conhecimentos organizados pela área de conhecimento da Educação Física, mas tendo como critério de seleção aqueles conhecimentos que contribuem diretamente para as finalidades da disciplina escolar. Nessa direção, assumimos a importância de se conhecer as dimensões e implicações biopsicosocioculturais do movimento humano como um dos meios para que o indivíduo adquira autonomia no gerenciamento das suas próprias atividades.

Como já expusemos anteriormente, a inserção de conhecimentos de natureza declarativa no conjunto de conhecimentos escolares que caracterizam o componente curricular da educação física, não implica uma ameaça a sua identidade corporal ou à prática dessa disciplina. Ao contrário, a prática de atividades físicas durante as aulas é enriquecida na medida em que se atrela à atividade um novo significado, dotando-a de novas possibilidades de apropriação por parte dos alunos. A Educação Física Escolar, ao enfocar um conhecimento declarativo, não estará deixando de cumprir seu papel, apenas enriquecerá a sua contribuição para o processo de escolarização.

Apesar de o presente trabalho propor um conjunto de conhecimento de natureza declarativa sistematizado ao longo do ensino fundamental, buscando assim contribuir para uma melhor especificação dos conhecimentos a serem trabalhados na Educação Escolar, a escolha última de quais conhecimentos são importantes para cada programa de educação física não pode estar alheia à realidade da comunidade que está sendo atendida. Assim, cabe ao professor selecionar o que é fundamental os seus alunos conhecerem, dada a sua realidade e os fins estabelecidos.

Como expõe Daólio (em resposta ao questionário que lhe foi enviado como parte da presente investigação)

Todos os temas apresentados podem ser pedagogizados pelo componente curricular da Educação Física, desde que sejam selecionados como conhecimentos a serem adquiridos e apreendidos pelos alunos. Tomar um tema como conhecimento de um componente curricular implica considerá-lo como construção histórica da humanidade, algo que é patrimõnio cultural e deve ser escolarizado e introjetado no aluno. Ou ainda, o mesmo conhecimento deve ser desenvolvido de maneiras diferentes, em função do ciclo de escolarização, nas séries iniciais de forma factual e nas últimas séries de forma crítica e reflexiva.

 

Conhecimento escolar

Já faz muitos anos que a escola é organizada em disciplinas ou matérias de ensino (matemática, português etc.), que se configuram embasadas em um conjunto exato e rigoroso de conhecimentos (Souza Junior & Galvão, 2005). Nessa escola organizada por disciplinas, que se faz presente até os dias de hoje, os conhecimentos são vistos como o alicerce da educação (Coll, Pozo, Sarabia & Valls, 2000). Cabendo a cada professor, em sua disciplina, selecionar, "didatizar" e ensinar os conhecimentos ou conteúdos críticos à formação do aluno.

Esses conhecimentos assimilados durante todo o período escolar podem ser definidos como: saber escolar, conhecimento escolar ou simplesmente conteúdo. O conteúdo, segundo Coll et al. (2000), é um conjunto de conhecimentos e formas culturais essenciais para o desenvolvimento e socialização dos alunos. Por exemplo, no caso da Educação Física Escolar, isso inclui tanto informações sobre os mecanismos fisiológicos envolvidos na produção de movimentos corporais, quanto conhecimento de natureza procedimental sobre como correr bem.

O conhecimento científico consiste numa descrição objetiva dos fenômenos do mundo, produzida com base em critérios experimentais, que permitem a eliminação de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as controvérsias, construindo formulações verificáveis e, portanto, consensuais (Vademarin, 1998). Por meio da especialização, a ciência constrói e refina seus conceitos que, ao serem abordados pela escola, vão sofrer um processo inverso, isto é, devem novamente adquirir referências com a realidade, a fim de serem compreendidos e traduzidos numa linguagem cotidiana. O saber escolar não está dedicado à mera divulgação das novas descobertas científicas e, quando o faz, é para situá-las num contexto já conhecido pelo aluno (Vademarin, 1998).

Assim, o conteúdo ou o saber escolar é uma categoria de conhecimento distinta daquela produzida pela ciência (Vademarin, 1998). Essa distinção é clara, como explica Dewey¹ (1902) citado por Graça (2001), já que o cientista pretende criar um novo conhecimento na sua área de conhecimento ao passo que o professor pretende criar um conhecimento que ajude o aluno a apropriar-se do mundo em que vive.

Pensando nos esclarecimentos feitos acima, o conhecimento na escola sofreu um processo de definição como um campo da Psicologia da Educação, isto é, desenvolvido e definido pensando sua relação com o aprendiz, no seu potencial didático.

 

Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida em três fases. A primeira fase relativa à seleção dos conhecimentos, a segunda concerne à sistematização desses conhecimentos e a terceira consiste na validação da proposta apresentada.

Iniciamos a fase I: Seleção do Conhecimento Declarativo, determinando os critérios para essa seleção. O conhecimento declarativo com fins didáticos para período escolar foi selecionado de quatro livros didáticos:

1. DAVIS, R.J.; BULL,C.R.; ROSCOE, J.V.; ROSCOE, D.A. Physical education & the study of sport. London: Wolfe,1991.

2.ESHUYS,J.; GUEST, V.; LAWRENCE, J. Fundamentals of health and physical education. Edinburg: Scotprint, 1990.

3. KNEER, M.E. Basic stuff series: adolescence. Reston: AAHPERD, 1981.

4. MOHNSEN, B. Concepts and principles of physical education: what every student needs to know. Reston: AAHPERD, 2003.

No momento de seleção dos temas apresentados nos livros, levamos em consideração aqueles que poderiam contribuir diretamente para as finalidades assumidas no presente trabalho para o componente curricular na escola.

para que o indivíduo otimize suas possibilidades e potencialidades para mover-se genericamente ou especificamente de forma harmoniosa e eficaz, capacitar-se em relação ao meio em que vive e, adapta-lo, interagir e transformá-lo, sempre em busca de uma melhor qualidade de vida" (Mariz de Oliveira, 1993).

Na seleção dos temas encontrados nos livros citados, adotamos como critério as dimensões do campo de conhecimento denominado Cinesiologia (Hoffman & Harris, 2000), isto é, estudo do movimento humano nas dimensões Socioculturais, Comportamentais e Biodinâmicas. Essa opção se deu pela facilidade em delimitar os conhecimentos concernentes à dimensão declarativa do conhecimento. Na dimensão sociocultural, foram incluídos conhecimentos de áreas como Filosofia, Antropologia e Sociologia. Na dimensão comportamental, os conhecimentos incluídos foram dos temas Aprendizagem Motora, Crescimento e Desenvolvimento Motor, aspectos psicológicos do exercício. A dimensão biodinâmica abarcou os conhecimentos ligados à Biomecânica e aos aspectos biológicos da atividade física.

Com base nessas três dimensões, foram organizados e selecionados os seguintes temas (QUADRO 1):

Para a seleção, optamos por submeter o quadro de temas acima a uma avaliação realizada por docentes de nível superior, especialistas em Educação Física Escolar e atuantes em cursos de Licenciatura em Educação Física ou similar. A opção recaiu sobre instituições do Estado de São Paulo que contassem com programa de pós-graduação "stricto sensu" reconhecido pela CAPES² e com área de concentração na dimensão sociocultural e pedagógica. Assim, cinco universidades foram identificadas e de seu corpo docente foram selecionados os que estavam envolvidos com questões da escola na graduação e na pós-graduação. Uma carta convite foi enviada.

Após o aceite em participar do estudo, enviou-se a cada docente um questionário, no qual constava a seguinte pergunta norteadora:

Quais temas você julga importantes para serem transmitidos através do processo de escolarização para que o indivíduo otimize suas possibilidades e potencialidades para mover-se genericamente ou especificamente de forma harmoniosa e eficaz, capacitar-se em relação ao meio em que vive e, adaptá-lo, interagir e transformá-lo, sempre em busca de uma melhor qualidade de vida?

Com essa questão em mente, cada docente deveria indicar a pertinência do tema para a escolarização, atribuindo valor dentro de uma escala de 1 a 5 (Escala Likert). Essa escala tem como objetivo avaliar o grau de concordância ou discordância de determinadas afirmações (Silveira & Moreira, 1999; Thomas & Nelson, 2002). Na escala Likert, proposta por Rensis Likert em 1932, os participantes são solicitados não só a concordarem ou discordarem das afirmações, mas também a informarem qual o seu grau de concordância/discordância. A cada célula de resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude (concordância e discordância) do respondente em relação a cada afirmação. No caso dessa pesquisa foi utilizada uma escala com cinco pontos com intervalos iguais, de 1 a 5, sendo 5 = concordo totalmente; 4 = concordo parcialmente; 3 = não tenho opinião formada; 2 = discordo parcialmente; 1 = discordo totalmente.

Na fase II, Sistematização do Conhecimento Declarativo, foram utilizados objetivos comportamentais, especificamente comportamentos esperados de saída para cada série. É uma proposta invertida de construir o currículo, que normalmente é definido de maneira crescente. Nessa proposta, inicialmente estabelecemos os comportamentos esperados para a última série do Ensino Fundamental II, 8ªsérie, e a seguir inicia-se a composição dos comportamentos esperados para as séries anteriores com o objetivo de formular pré-requisitos. Esta forma de organização curricular tem sido vista como eficiente na orientação do agir docente, na busca pela maximização da aprendizagem dos alunos (Lambert, 1996).

Para cada série do Ensino Fundamental II foram respeitados os níveis de escolaridade e o grau em que os alunos são letrados, segundo a proposta do Ministério da Educação. Além disso, levamos em consideração os objetivos definidos pelos componentes curriculares no Ensino Fundamental II (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História, Artes, Língua Estrangeira e Educação Física).

Segue, no QUADRO 2, a sistematização proposta.

A fase III referiu-se à validação da proposta. Ela foi efetuada através da aplicação de questionários fechados, utilizando-se a mesma escala de avaliação do tipo Likert; as escalas de avaliação solicitam que as pessoas façam julgamentos "de grau" em relação às várias dimensões.

O questionário foi dividido em três partes. Na primeira parte temos uma breve explicação sobre a finalidade do instrumento, seguida do termo de consentimento.

Na segunda parte, os entrevistados avaliaram a pertinência dos 36 comportamentos esperados ao final do Ensino Fundamental II.

Na terceira parte os professores analisaram a adequação da sistematização dos comportamentos esperados por séries. Essa avaliação foi realizada apenas sobre aquelas respostas 4 e 5 (concordo parcialmente e concordo totalmente) da fase anterior, onde os comportamentos apresentaram um grau de concordância. Em seguida, foi construído um outro questionário para verificar a adequação do comportamento esperado para determinada série, onde respostas 4 ou 5 foram consideradas concordantes e respostas de 1 a 3 consideradas discordantes; nesse último caso, solicitamos ao professor sugerir a série adequada no espaço designado para esse fim (QUADRO 3).

O questionário foi aplicado aos Assistentes Técnicos Pedagógicos (ATPs) e dois professores por Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo, abrangendo assim todo o Estado de São Paulo. Esse corpo de funcionários exerce papel de liderança na rede, além de possuir larga experiência na elaboração, implementação e avaliação de currículos. Os ATPs são professores de Educação Física, efetivos ou não como professores do Estado, escolhidos pelo dirigente de ensino, sendo, portanto um cargo de confiança. No total foram colhidas as opiniões de 242 professores de Educação Física da rede Estadual de ensino, sendo 75 ATPs e 167 professores atuantes.

 

Resultados

A análise dos dados está dividida em duas partes. Na primeira analisamos as respostas dos docentes universitários a cerca dos temas selecionados dos livros didáticos e organizados pelas subáreas. Na segunda parte, analisamos a validação dos comportamentos esperados ao final do Ensino Fundamental II e, posteriormente, a avaliação dos comportamentos por séries.

Na etapa referente aos docentes, um deles recusou-se a preencher o questionário por entender que esses temas não devem ser abordados no segmento sugerido, participando então do preenchimento do questionário apenas sete deles. Dois docentes não concordaram com nenhum tema e cinco concordaram com alguns temas propostos, nesse contexto três razões foram levantadas. A primeira foi em relação aos temas serem abordados no Ensino Fundamental II, sendo sugerido que os temas fossem abordados em outro segmento escolar: no Ensino Médio. A segunda foi que os temas deveriam ser apresentados para o Ensino Fundamental II de forma informativa ou vivencial e para o Ensino Médio de forma mais reflexiva. E a terceira foi que alguns temas eram necessários aos professores e não aos alunos.

Fazendo uma análise sobre a seleção dos temas em si, apenas um docente citou que o enfoque de corpo dado na proposta estava inadequado, mas não ocorreu nenhuma outra sugestão a esse respeito.

Dos 88 temas selecionados, 16 tiveram menos de 50% de concordância e, portanto, foram rejeitados para o estudo. Os temas eliminados foram: força (interna, externa, aplicação e absorção), referentes à Biodinâmica; e análise da prática, curvas de crescimento, etapas do desenvolvimento motor e controle motor, referentes ao comportamento motor.

A maioria dos temas em Biodinâmica tiveram uma aceitação maior que 75%. Na dimensão Comportamental, as respostas ficaram mais divididas, equilibrando a aceitação de oito temas com 71,43% e nove temas com 57,14%. Já para todos os temas sugeridos para os Aspectos socioculturais percebeu-se que a aceitação foi de mais de 50%.

Verificando as respostas dos ATPs e Professores da rede, percebemos que a maioria dos comportamentos esperados tiveram mais de 85% de aceitação. Já os itens 1, 9 e 31 ficaram entre 75% e 84,9%; os itens 3, 7 e 8, abaixo de 74,9% (TABELA 1).

Analisando a avaliação realizada pelos professores e ATPs em face da sistematização sugerida, observamos que para os comportamentos sistematizados pelas séries não houve registro de aceitação menor que 50%, com exceção dos comportamentos 1A (Citar e apontar os principais ossos e músculos do corpo e Indicar as principais articulações) e 1B (Identificar na prática da atividade física os principais ossos, músculos e articulações). É interessante destacar que a sugestão feita das séries nesses comportamentos ficou bem dividida.

A maioria dos comportamentos por séries recebeu uma aceitação para a sistematização de mais de 80%. Para aqueles que tiveram menor aceitação, não houve uma concordância para série adequada; apenas em quatro comportamentos (3A, 14, 16B e 28) a sugestão foi praticamente unânime, constatando que essa unanimidade ocorreu para a 8ª série (TABELA 2).

Verificando as respostas dadas pelos ATPs e professores, pudemos perceber que para os comportamentos esperados na sistematização por séries, 57,8% das respostas dos professores obtiveram aceitação de acordo com a proposta.

Alguns professores e ATPs, ao responderem seus questionários, teceram alguns comentários em relação à sistematização sugerida. Alguns ATPs levantaram a questão sobre a quantidade de comportamentos esperados em aspectos biológicos em relação aos aspectos socioculturais. Alguns professores tiveram dificuldades em responder ao questionário por refletirem sobre a realidade da escola, questionando se seria possível abordar tantos temas com os alunos; outros sentiram dificuldades no que se refere ao domínio de conhecimento em relação aos temas sugeridos. Outros se sentiram capazes de criarem sua própria sistematização por séries. Mas como se pode ver nos resultados, a maioria concordou com a proposta e apenas alguns comportamentos esperados tiveram opiniões divididas entre os professores e ATPs em relação à série mais adequada.

 

Considerações finais

A proposta desse estudo foi selecionar, sistematizar e validar o conhecimento declarativo de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Acreditamos que todas as etapas foram contempladas, mas devemos fazer uma reflexão sobre os resultados obtidos nesse tipo de pesquisa. O estímulo que nos moveu durante todo o estudo foi o de contribuir para os professores de Educação Física que estão em suas escolas, trabalhando o dia todo na quadra e tendo diante de si 35 a 40 alunos por sala.

Numa pesquisa educacional devemos levar em consideração o contexto que será estudado, e cada escola possui uma realidade diferente porque cada ser humano vive numa determinada comunidade com sua própria cultura; não é possível encontrar um fator de alta concordância com relação a comportamentos esperados para cada série e que seja definitivo para a Educação Física Escolar. Logo, a presente proposta não se fecha em si: ela é apenas um início para que os professores possam justificar o que será abordado e assim organizar uma parte do seu componente curricular ao longo das séries. Cada comunidade, escola, professor ou aluno valoriza determinados conhecimentos para sua vida, como foi inclusive mostrado na coleta dos dados onde encontramos concordância de 80% e, em alguns casos, de até 100%.

Para um próximo estudo deveríamos verificar se os resultados aqui apresentados se confirmam para a realidade brasileira, já que os docentes, ATPs e professores da rede, que responderam ao questionário, eram todos do Estado de São Paulo. Sobre a amostra, também devemos refletir em relação aos ATPs, porque mesmo sendo professores de Educação Física, muitos deles não estão diretamente envolvidos com a docência.

Um outro problema nesse estudo foi a opção de selecionar os temas apenas pela análise dos livros, deixando de lado a opinião de especialistas que pesquisam os aspectos biológicos, comportamentais e socioculturais do movimento humano. Apesar dessa ter sido a idéia inicial para o estudo, a mesma foi abandonada após o projeto piloto, já que o especialista não era capaz de pontuar os temas relevantes para serem abordados na escola. Acreditamos que uma alternativa seria submeter os temas selecionados nos livros a alguns docentes especialistas nas diferentes dimensões e, posteriormente, submeter o que daí resultar aos docentes que pesquisam a Escola e a Educação Física Escolar.

A seleção realizada a partir de livros estrangeiros é uma limitação do presente trabalho, uma vez que os mesmos estão baseados numa matriz social e cultural diferente da nossa. Entretanto, não foram encontrados no momento da pesquisa referencias nacionais.

Como citado anteriormente, os conhecimentos propostos nesse estudo não são ainda os conteúdos didáticos das aulas de Educação Física, eles necessitam ser trabalhados em aula.

Todos os temas apresentados podem ser pedagogizados pelo componente curricular da Educação Física, desde que sejam selecionados como conhecimentos a serem adquiridos e apreendidos pelos alunos. Tomar um tema como conhecimento de um componente curricular implica considerá-lo como construção histórica da humanidade, algo que é patrimõnio cultural e deve ser escolarizado e introjetado no aluno (como afirmou um dos docentes em resposta ao questionário).

Considerando a proposta aqui validada, seria necessário conduzir um novo estudo em que especialistas da Cinesiologia fariam uma análise dos conhecimentos selecionados nos livros. Vale destacar que a associação entre a Cinesiologia e a sistematização do componente curricular desempenhou um papel importante. Ela possibilitou uma melhor organização do conhecimento produzido nas diferentes áreas. Todavia, o conhecimento produzido na própria Cinesiologia é fragmentado e de difícil síntese e integração, uma vez que ele não foi produzido de forma interdisciplinar. Mesmo o modelo de dimensões, níveis de análise ou de esferas não superam o problema, já que em sua maioria os pesquisadores continuam agindo como se estivessem trabalhando em subdisciplinas. A fragmentação que daí resulta acaba se espelhando na construção de propostas para caracterização do componente curricular.

Embora a caracterização acadêmica da área de educação física advinda do modelo de cinesiologia tenha contribuído para orientar a seleção dos conhecimentos do componente curricular, não significa que o conhecimento da educação física escolar resulte da adição de conhecimentos das subdisciplinas.

Finalmente, pensando na continuidade do estudo, o próximo passo será a aplicação dos comportamentos esperados em escolas de Ensino Fundamental II e verificar se a fragmentação realmente irá para a prática ou não.

 

Notas

1. DEWEY, J. The child and the curriculum. In: BOYDSTON, J. (Ed.). John Dewey: the middle works, 1899-1924. New York: Longman, 1902.

2. Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação do Brasil.

 

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 Autora

Fabia Helena Chiorboli Antunes

Introdução

Metodologia e materiais

População e amostra

• Deste estudo fizeram parte os estudantes de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, Santa Catarina.
• A amostra contou com 23 alunos da segunda série do ensino fundamental do período matutino, do ano de 2007.
• A Instituição é uma escola da rede municipal de ensino de Florianópolis, situada no bairro da Costeira do Pirajubaé. Os estudantes também são moradores da mesma localidade.

O relato da experiência

A Disciplina Prática de ensino em Educação Física Escolar

    A prática de ensino é uma disciplina obrigatória do curso de educação física, sendo também conhecida em alguns locais como estágio supervisionado. No curso de educação física da Universidade Federal de Santa Catarina, existem duas disciplinas obrigatórias, as quais são orientadas e devem ser supervisionadas pelos professores da disciplina.

    A disciplina foi dividida em três momentos:

1.     Discussão e planejamento pré-intervenção: Nas aulas iniciais são tratados os temas referentes à disciplina para dar artifícios aos acadêmicos, para levantarem questionamentos e discuti-los o que faz com que acabem refletindo sobre qual a melhor forma de intervenção prática e de que forma executá-la durante o período em que atuarão dentro da escola.

    Durante essa fase, visitas foram feitas à instituição onde seria feita a intervenção. Durante essas visitas foi feita uma análise da conjuntura educacional, a qual visa aproximar o aluno/estagiário à instituição através de observações orientadas que tratam de aspectos da estrutura física, aspectos sociais local, e a visão da educação física na escola, com o professor, com o diretor, com os alunos, e o que a escola almeja na função de educar através do plano político-pedagógico - PPP (PINTO, 2003).

    Buscando mais consistência as reflexões necessárias para o planejamento, e ter uma aproximação gradual com o grupo que sofreria a intervenção, iniciou-se uma etapa de observações das aulas de educação física da turma. Foram quatro aulas, onde se buscaram informações sobre os alunos, seus pontos positivos e negativos.

    Lentamente fomos nos tornando conhecidos e aceitos pelo grupo o que ajudaria no momento da intervenção.

2.     No segundo momento, onde a essência de toda a disciplina se concentra, começou o período de intervenção. Foram programadas 14 aulas no total, distribuídas em dois meses, duas aulas por semana, acontecendo nas segundas e sextas-feiras, cada aula com seus objetivos, já estipulados no primeiro momento da disciplina.

    Nossa primeira aula foi ministrada em dupla, para que tivéssemos mais segurança perante a turma. Foram feitas atividades voltadas para a expressão corporal, e às vezes interronpendo a fala dos alunos, para que eles tentassem se comunicar através de gestos, mostrando um pouco como seria a principal maneira de comunicação dos surdos. Para finalizar, foi feito um futebol em duplas, o que ressaltou a necessidade de estimular as crianças em atividades coletivas e cooperativas, e que busquem um maior nível de atenção, onde o individualismo a dispersão nas atividades pudessem ser abolidos.

    A segunda aula começou a ser ministrada por apenas um aluno/estagiário e o outro observava e relatava. Neste dia aconteceu a primeira modificação nos planos de aula, pois, apesar de haver uma quadra coberta disponível, a chuva molhou a quadra pelas laterais, e julgando ser pouco seguro para os alunos, optou-se fazer atividades em sala de aula. Neste recinto, desenvolvemos uma atividade simples, porém interessante para estimular a atenção do grupo, sendo o jogo chamado batata-quente o instrumento utilizado. Neste jogo, um aluno deveria sair da sala, e três modificações eram feitas (alunos trocavam de lugar, objetos com caixa de giz e apagador eram colocados em outro local, um desenho no quadro seria feito, etc.) e quando o aluno retornasse a sala ele deveria indicar a modificações ocorridas. Também se deu ênfase à expressão corporal sem a utilização da voz para indicar ao aluno se estava próximo ou não dos objetos modificados, assim ajudando a manter certa ordem dentro de sala, pois ao lado outra turma estava envolvida em suas atividades matemáticas.

    A terceira aula foi no auditório. Lá fizemos uma aula abordando os esportes adaptados através de vídeos. Muitas das modalidades demonstradas pouco aparecem na mídia, assim propiciamos a muitos alunos o primeiro contato com o que é diferente para a maioria das pessoas.

    Na quarta aula propomos uma atividade lúdica de voleibol, onde voltamos a explorar a necessidade de trabalhar coletivamente, sendo que aos olhos de quem assistia de fora não parecia uma aula bem sucedida, porém, naquele momento as crianças notaram que jogando individualmente elas não conseguiriam realizar a tarefa solicitada. Mesmo sabendo disso, elas preferiam colocar a culpa em alguém pelo insucesso do grupo no desenvolvimento no voleibol de lençol. No final da aula houve uma discussão sobre a aula, e todos indicaram como erro a falta de espírito coletivo e de atenção.

    Já na quinta aula, deixamos um pouco de lado as atividades que visavam à coletividade para que não houvesse frustração entre os alunos, e talvez até entre nós. Foram desenvolvidas atividades lúdicas relacionadas ao handebol. O grupo foi dividido em duas equipes, e fizemos ali uma atividade que visava ser vencedora à equipe que derrubasse mais pinos que estavam em cima da linha central da quadra. Para jogar as bolas, os alunos deveriam estar em setores determinados previamente. As dificuldades em geral se deram pelo fato de ter que respeitar as regras estipuladas.

    Na sexta aula, passamos por uma experiência muito comum nos colégios, mas que até então não havíamos vivenciado, a junção de duas turmas. As turmas se relacionaram bem, apesar de neste dia ter havido situações desagradáveis em que três alunos da classe foram retirados da aula devido a mau comportamento, e para que os alunos da outra turma não resolvessem seguir o exemplo, tivemos que ser mais duros. A aula continuou normalmente e os alunos retirados da aula foram sujeitos a uma conversa conjunta com o professor da turma sobre seu comportamento.

    Na sétima aula, mesmo sem saber que seria a última da intervenção na escola, nós fizemos uma aula na sala, e recapitulamos a aula de vídeo sobre esportes adaptados, sendo que cada aluno iria desenhar algo sobre as modalidades adaptadas e depois explicariam seu desenho para a turma. Todos fizeram os desenhos, sendo poucos os alunos que estavam sem idéias e tiveram que ser relembrados por nós. Esse foi um momento onde podemos levar o mundo dos esportes adaptados aos jovens alunos, e crendo que assim, eles terão desde cedo um pouco de respeito diante das diferenças. Claro que ações como essas devem ser feitas com certa freqüência, sendo trabalhadas sempre buscando as opiniões dos pequeninos.

    Infelizmente, nós tivemos uma surpresa desagradável depois desta aula, pois, instituiu-se uma greve dos servidores municipais, e com adesão do professor de educação física desta turma neste movimento, nós não poderíamos fazer nossas intervenções, devido à obrigatoriedade da presença do mesmo às aulas. Iniciou então, um período de espera pelo término do movimento. A greve durou mais tempo que o esperado e não houve mais a possibilidade de retomar as aulas de intervenção. Diante disso partimos para a elaboração do trabalho final e apresentação do mesmo, declarando por encerradas as intervenções na instituição.

    Com o fato da greve, conseguimos desenvolver apenas sete aulas das quatorze previstas inicialmente.

    Durante as intervenções, o professor orientador da disciplina de pratica de ensino I acompanhou em alguns momentos, dando suas opiniões, apontando os pontos positivos e negativos.

3.     No terceiro momento, momento pós-intervenção, os alunos retornaram a sala de aula para compartilhar as experiências com os seus colegas de graduação, discutindo e refletindo a cerca das situações vividas no período de intervenção escolar.

Conclusão

Referências bibliográficas

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Fonte

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.

A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo.

Segundo Barreto (2000), "O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo". A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc.....

Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

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Introdução

    Não é novidade para ninguém da área de Educação Física Escolar que a mesma passa por um momento de crise e de tentativa de transição de um antigo paradigma para uma nova concepção de Educação Física

    A partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educação Física como "a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando". O que acabou ocorrendo foi o crescimento do pensamento de Educação Física voltado ao esporte e ao alto rendimento. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais, representando a pátria, fortalecendo assim a idéia de sucesso do regime político da época. A melhoria da aptidão física da população urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organização desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora do país.

    De acordo com o documento que organiza a prática da educação física escolar, os PCN's, o trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação com a compreensão que se tem desses dois conceitos. Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa concepção apontam a necessidade de que, além daqueles, se considere também as dimensões cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos.

    Dentro desta nova concepção de Educação Física, ela trás benefícios únicos no desenvolvimento do aluno, levando a melhorias na capacidade física, no relacionamento do corpo com o mundo, no automatismo e atenção, afetividade e estilo pessoal, enfrentar as diferenças além de um desenvolvimento cognitivo e crítico.

    Porém esta prática não é bem evidenciada nos dias de hoje. O que se vê é um resistência por partes dos alunos em realizar atividades que rompam com o antigo paradigma da Educação Física escolar ligado ao esporte de alto rendimento. Outros ainda, por não gostarem deste paradigma, se negam a qualquer prática, dificultando a relação de ensino aprendizagem, fazendo da aula de Educação Física, apenas uma fuga da sala de aula.

    Há uma relação de reciprocidade entre aprendizagem e motivação, ou seja, não só a motivação gera aprendizagem, mas também a aprendizagem gera motivação para querer aprender mais, tendo assim a motivação um papel importante tanto no início como na manutenção do comportamento. A atividade de aprendizagem e a motivação da aprendizagem são muito importantes, devendo-se considerar a situação inicial dos alunos, e a partir daí, criar ou reforçar e mantê-las no decurso de toda a fase de aprendizagem. (MELLO, 2006)

    O que se observa é que muitos professores formados com esse ideal de superar antigos paradigmas ao se depararem com a realidade da profissão, se desencantam com o desinteresse dos alunos e até mesmo da direção da escola em aceitar este novo conceito de Educação Física.

    Muito se tem estudado sobre novas formas de transmitir este conhecimento. Porém pouco tem sido feito relacionado com a real necessidade dos alunos, seus interesses e seus desejos frente a aula de Educação Física. E é nisso que se fundamenta este trabalho, compreender as características específicas dos alunos, aliado a seus anseios, para que se possa haver uma interação entre as necessidades dos alunos e a nova concepção de Educação Física.

Revisão de literatura

    Tomando como objeto de estudo, alunos do ensino fundamental dentro do 3º e 4º ciclos(5ª a 8ªsérie ou 6º a 9º ano), podemos ver características bem marcantes nesta faixa etária e que pode ser caracterizada pela adolescência.

    A palavra "adolescência" é derivada do verbo latino "adolescere" significando "crescer" ou "crescer até a maturidade". É o período de transição da dependência infantil para o mundo adulto. A adolescência é marcada por duas fases, a pubescência e a puberdade. A pubescência é o período de dois anos que antecedem a puberdade, que ocorre quando o adolescente atinge a maturidade sexual. É na pubescência onde ocorre o desenvolvimento de características sexuais secundárias (como o aparecimento de pêlos) e dos órgãos sexuais primários. A maturidade sexual pode variar de acordo com aspectos sócio-econômicos e geográficos, nutrição, clima, e valores sociais.

    Sobre a pubescência, conhecida também como adolescência inicial ou pré-adolescência no ocidente, tem se afirmado que o comportamento adolescente é culturalmente determinado. Ausubel (1969, apud MACHADO, 2006) relaciona a maturidade sexual com a iniciação social e a fase adulta, onde a iniciação social ocorre primeiro, mas a consecução da maturidade sexual biológica "sempre precede e nunca se segue" à inauguração social do adolescente.

    Netto (1976) cita que as principais características da adolescência inicial (12-16 anos) são: controle turbulento de muitos órgãos e sistemas; perturbações no equilíbrio bioquímico; ganhos consideráveis em força e controle motor; libertar-se dos adultos em todas as áreas de comportamento; aceitar o eu como pessoa digna de amor; aprender seu lugar nas relações heterossexuais; comporta-se segundo o código do seu grupo social, que sofre freqüentes alterações; reorganizar as idéias e sentimentos sobre o eu, em face de significativas transformações físicas e suas conseqüências; aceitar a realidade do seu aspecto físico; usar a linguagem para expressar e esclarecer conceitos mais complexos.

    Segundo Machado (2006) O significado psicológico e até mesmo sociológico de tais fenômenos difere de acordo com o ambiente sócio-cultural; como determinar quando a fase adulta, a maturidade, a auto-determinação e a independência foram alcançadas, depende da definição que estes termos tenham em uma determinada estrutura social. Em sociedades primitivas, o período da adolescência pode ser muito breve e terminar pelos rituais de iniciação, depois dos quais o indivíduo atinge o status adulto.

    Porém, Kalina (1999) relata que à medida que se instala a puberdade, ocorrem várias comoções psicológicas. A liberação dos impulsos agressivos e libidinais são inerentes nessa fase de preparação para a vida adulta. Uma forma de conter a impulsividade é transformá-la em algo socialmente aceitável, e talvez, a atividade física sirva de suporte reorganizador do comportamento agressivo do mundo adulto.

    Para Knijnik et al. (2005), a motivação é ponto de referência quando um indivíduo deseja realizar algo, ou simplesmente manter sua vontade, já que, ela trata de uma série de condições que satisfazem o desejo do indivíduo em continuar a fazer algo. Dessa forma, a motivação aparece como uma predisposição interna que leva o indivíduo a agir em direção a determinado objetivo, significando, portanto, uma atitude psicológica do indivíduo em direção a objetivos, como resultado de alguma necessidade ou desejo não satisfeito. O comportamento é estimulado a algum tipo de mudança, que implica na aquisição de aprendizagens, de tal forma que, o sujeito consegue reduzir a ansiedade, e aumentar seu sentimento de prazer. Ao alcançar desempenhos bem sucedidos, há um aumento do desejo específico de resultados, o que aumenta sua satisfação e conseqüentemente a sua motivação.

    A motivação está inserida em 2 dimensões: direção do esforço - busca, atração, aproximação do indivíduo a uma certa atividade; intensidade do esforço - o quanto indivíduo se esforça.

    A motivação influencia a seleção e a aderência a atividade, o esforço e a qualidade da performance em qualquer situação. Contudo a rotina de tarefas, não esclarecimento das tarefas e problemas de comunicação interpessoal, pode levar a ausência ou má conclusão da atividade.

    A motivação pode acontecer através de fatores intrínsecos ou extrínsecos. Fatores intrínsecos estão relacionados com a prática pela prática e as sensações que ela provoca. Fatores extrínsecos estão relacionados com as recompensas da prática como prêmios, prestígios...Segundo Singer (1984) motivos intrínsecos não existem sem os extrínsecos, sendo assim, mesmo que haja uma elevada motivação intrínseca, sem uma motivação extrínseca, o indivíduo pode não se sentir motivado a praticar determinada atividade.

    Scanlan et al. (1993) identifica como fatores motivacionais às crianças a busca de diversão, incentivo de parentes e professores, desejo de se desenvolver e demonstrar habilidades e se tornar um líder.

    Em um estudo realizado, Ortiz et. al.(1999) constataram que antigamente adolescentes procuravam na atividade física possibilidades de divertimento, sucesso, prazer, competição, estar com os amigos, melhorar a saúde e aptidão física. Recentemente, além destes, há o interesse pela aquisição de força muscular, aparência e controle do peso.

    Um instrumento muito utilizado na psicologia do esporte para verificar os motivos para a prática esportiva é o PMQ- Participation Motivation Questionarie desenvolvido por Gill, Gross e Huddleston (1983). Este questionário é baseado em fatores consistentes como competência, afiliação, aspectos de equipe, competição e diversão. Nota-se através de estudos que crianças e adolescentes apontarem diferentes motivos fazendo- se necessário estabelecer idade mínima, gênero, experiência ou diferentes atividades esportivas.

Metodologia

    Utilizamos como instrumento de coleta de dados o "Questionário para as Actividades Desportivas" (QMAD; Serpa & Frias, 1990) , que é a versão traduzida e adaptada por Serpa & Frias, 1990 do Participation Motivation Questionnaire – PMQ acima descrito. Adaptamos algumas questões para que fosse adequado ao ambiente escolar.

    As seguintes categorias foram relacionadas: melhorar as capacidades técnicas, estar com os amigos, ganhar, descarregar energias, manter a forma, ter emoções fortes, trabalhar em equipas, aprender novas técnicas, fazer alguma coisa em que se é bom, libertar a tensão, receber prêmios, fazer exercício, ter ação, espírito de equipe, pretexto para sair da sala de aula, entrar em competição, ter a sensação de ser importante, pertencer a um grupo, estar em boa condição física, ser conhecido(a), ultrapassar desafios, influencia dos professores, ser reconhecido e ter prestígio, divertimento, prazer na utilização das instalações e material esportivo.

    Responderam ao questionário 37 alunos pertencentes ao 6º e 8º anos do Ensino Fundamental do Colégio Adventista de Rio Claro, com idade entre 10 e 14 anos. Na sua grade curricular, os alunos tinha 3 aulas semanais de 50 minutos dedicados a Educação Física.

    Os alunos foram identificados pela idade e sexo, para fins de compreensão da realidade do grupo estudado. Os nomes dos mesmos não constavam no cabeçalho de identificação, atendendo as normas dos comitês de ética.

Resultados e discussão

    As cinco categorias que mais se destacaram com elevado nível de importância apontado pelos alunos foram: divertimento, estar em boa condição física, trabalhar em equipes, espírito de equipe e ter boa condição física.

    Olhando para o gráfico, percebemos com a ludicidade é um fator extremamente motivante para os alunos. Quase a totalidade dos alunos considera importante que a aula seja divertida.

    Em um estudo realizado por Magalhães (2005) nesta mesma cidade, porém com alunos do ensino médio(15 a 17 anos) foi constatado que na visão destes alunos a aula é motivante à medida se torna divertida e as atividades ficam interessantes. Neste mesmo estudo, se esforçam ao máximo primeiramente quando as atividades que gostam, seguido por atividades divertidas e prazerosas.

    Lorenzetto (1991 apud Gáspari e Schwartz, 2001) evidencia a perspectiva do jogo encontrando um corpo para encarnar-se e tornar-se mais humano e a do corpo que procura encontrar no jogo a possibilidade de relacionar-se consigo próprio e com o outro, de conhecer-se melhor, levando à auto-realização. Este autor aponta a competição, a arte e o jogo, como evidências dessa busca de si próprio. A alegria se revela no entusiasmo do adolescente quando está jogando, na dedicação e esforço que dispensa na atividade que o conduz à satisfação e à cooperação.

    A preocupação com o corpo já se faz presente nesta faixa etária, já que a grande maioria dos alunos apontou como muito importante estar em boa condição física e fazer exercícios.

    Suplicy et al. (1995 apud Cano et al., 1999) apontam para a questão da influencia de padrões de beleza ditados pela mídia e de esteriótipos de perfeição física que o adolescente busca para si, numa fase da vida de intensas transformações e nos quais eles não se enquadram, o que acaba por gerar angustia e insegurança, quando o assunto é o corpo.

    Outro aspecto presente nos discursos sobre educação física escolar aparece como fator motivador aos alunos. A cooperação expressada pelas categorias "trabalhar em equipes" e "espírito de equipe" se mostra além de uma ferramenta pedagógica necessária, um instrumento de motivação para os alunos.

    Marzinek (2004) mostra como a afiliação é importante nesta faixa etária, sendo que em seu estudo o fator extrínseco que obteve maior valor e significância na motivação destes foi "sentir-se integrado ao grupo".

    Algumas categorias surpreenderam com baixo nível de importância apontada pelos alunos. As três que obtiveram menor importância foram as seguintes:

    Causa-nos estranheza observarmos a este gráfico. O maior argumento utilizado pelos professores de educação física para não utilizar estratégias de ensino em sala de aula é que eles não aceitam. Porém, os dados coletados nos mostram que eles têm consciência que a educação física não tem por fim apenas sair da sala de aula, que é algo mais, não sendo determinante a aula ser dentro ou fora da sala de aula.

    Bidutte (1999) realizou uma pesquisa com alunos do ensino fundamental na cidade de campinas, e constatou que alguns alunos consideravam desmotivante o local da atividade(quadra). Essa constatação também é apresentada nas pesquisas de Betti (1997) e sugere uma associação feita pela escola entre educação física/esporte

    A vitória ou derrota não parece ser tão importante a este grupo. Isto enfatiza a tese de que a cooperação é mais desejada que a competição. Porém, podemos observar que esta informação não é rigorosamente predominante no grupo, pois vemos uma boa quantidade de alunos apontando que a vitória é muito importante a eles.

    Esta categoria já se mostra bem diferente das outras aqui descritas. Apesar de comparadas as outras, o nível de importância foi menor, contudo podemos perceber que as respostas variam dentro de cada item de importância. Por exemplo, se dividimos em 3 grupos: nada e pouco importante; importante; muito e totalmente importante, teremos os seguintes números de alunos pra cada grupo respectivamente 15,11,11, mostrando como a individualidade se faz presente neste aspecto.

    ORTIZ et al. (1999) constatou que antigamente os adolescentes procuravam na atividade física possibilidades de divertimento, sucesso, prazer, competição, estar com os amigos, melhorar a saúde, e aptidão física. Recentemente, além destes, há o interesse pela aquisição de força muscular, aparência e controle do peso.

    Scanlan et al. (1993) identifica como fatores motivacionais: diversão, incentivo de parentes e professores, desejo de se desenvolver e demonstrar habilidades e se tornar um líder.

    Em um estudo realizado na mesma cidade, com adolescentes de mesma faixa-etária, porém que participavam de um programa de iniciação esportiva (SILVA et. al, 2007), notamos algumas diferenças com os resultados encontrados. A diversão(fator apontado por 81% dos alunos nesta pesquisa como totalmente importante) não foi fator preponderante para os atletas investigados, ficando atrás de outras categorias como a competição e melhorar habilidades, mostrando assim que os próprios alunos têm objetivos diferentes quanto a aula de Educação Física e o treinamento esportivo. Isto mostra que o perfil psicológico de um aluno de educação física escolar e de um aluno de iniciação esportiva difere mesmo com a mesma idade e mesmo contexto cultural.

Conclusão

    Ao constatar as categorias em que os alunos se sentem mais motivados, muitas delas corroboram com a literatura já existente, mostrando que os estudos tem se encaminhado de maneira a chegar em um consenso sobre os aspectos que norteiam a motivação de um adolescente.

    O lúdico, a preocupação com o corpo e a experimentação do trabalho em grupo reúnem aspectos sócias, antropológicos, biológicos e psicológicos, presentes fortemente nesta faixa etária e são de suma importância que sejam trabalhadas nas aulas de Educação Física. Segundo Cano et. al(1999) o adolescente investe muito de sua energia na busca de uma identidade através de sua aceitação no grupo de iguais ou turma, na sua relação afetiva, tendo como pano de fundo seu corpo, sua imagem corporal.

    Os fatores que menos motivam os alunos foram os que nos causam maior espanto. A vontade de sair da sala de aula, um conceito enraizado entre os professores acerca dos alunos, não se concretizou neste estudo. Ter emoções fortes ou o ganhar, característica presente nos adolescentes também não foram apontados como motivantes. Porém a leitura que devemos ter destas constatações não é de que devemos abandonar estes 3 fatores, mas sim prestar atenção na grande diversidade de alunos. Uma sala de aula regular apresenta alunos com diferentes anseios e desejos, com caraterísticas físicas, psicológicas e até mesmo sociais diferentes, o que leva o professor a uma maior diversidade de abordagem com os alunos, para que todos possam ser contemplados. Se observarmos atentamente a essas 3 categorias, vimos que temos uma quantidade considerável de alunos espalhados entre os 5 graus de importância.

    O contexto da educação física, e as características específicas do grupo de alunos deve ser levada em consideração no planejamento da escolar. Não se pode confundir aula de Educação Física com treinamento, pois os próprios estudos mostram que sendo a finalidade diferente, o público também o é e sua motivação conseqüentemente se difere.

    Olhando para esse quadro, percebemos que as novas tendências em Educação Física escolar está de acordo com as necessidades dos alunos, pois muitos dos pontos aqui apresentados se fazem presentes nos seus conceitos. O que falta ao professor é ficar atento às especificidades de seu grupo, e da faixa-etária com a qual trabalha.

Referencias bibliográficas

• BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, – Brasília : MEC/SEF, 1997.

• BIDUTTE L.C. Motivação nas aulas de educação física em uma escola particular. In. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas v.5, n.2, 2001

• CANO, M.A.T.; FERRIANI, M.G.C.; MEDEIROS, M.; GOMES, R. Auto-imagem na adolescência. In: Revista Eletrônica de Enfermagem (online), Goiânia, v.1, n.1, out-dez. 1999.

• GÁSPARI, J.C.; SCHWARTZ G.M. Adolescência, Esporte e Qualidade de Vida. In: Revista Motriz, Rio Claro, v.7, n.2, 2001.

• KALINA, E. Psicoterapia de adolescentes. 3.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999;

• KNIJNIK, J. D.; GREGUOL, M.; SANTOS, S. S. Motivação no esporte infanto-juvenil: uma discussão sobre razões de busca e abandono da prática esportiva entre crianças e adolescentes. Efartigos. v. 03, n. 02, 2005.

• MACHADO. A. A. Educação Física no Ensino Superior: Psicologia do Esporte. 1. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

• MARZINEK,A. A Motivação de Adolescentes nas Aulas de Educação Física. Dissertação (Mestrado em Educação Física), Brasília, Universidade Católica de Brasilia, 2004.

• NETTO, S. P. Psicologia da Adolescência 5 ed. São Paulo : Editora da Universidade de São Paulo, 1976.

• ORTIZ, M. et. al. Atividade Física e Aderência: considerações preliminares. In. Revista Brasileira de Ciências do Esporte – XI Congresso Brasileiro de Ciências do esporte. v. 21, nº1, 1999;

• SCANLAN, T. K. et al. Sources of enjoyment for youth sport athletes. In Pediatric Exercise Science, v. 5, 275 – 285, 1993 ;

• SILVA, L. S. et. al. Motivação e Adesão no Esporte Infanto-Juvenil. In Coleção Pesquisa em Educação Física, Jundiaí, v.5, n.1, 2007;

• SINGER, R. Psicologia dos desportos: Mitos e Verdades. 2 ed. São Paulo: 1977;

• WEINBERG, R. S.; GOULD, D. Fundamentos da Psicologia do esporte e do exercício. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001

Fonte