A discussão da inserção da Educação Física na Educação Infantil tem merecido maior destaque tanto pelos profissionais que nesta área atuam quanto pela urgência em se discutir uma proposta de Educação Física que contemple as características e reais necessidades das crianças pequenas em creches e pré-escolas e seja articulada com a Educação crítica e comprometida com a questão da infância e de suas especificidades. Tani (2001, p.110) coloca que:
Fundamentalmente, a educação física escolar foi colocada na ordem do dia das discussões como objeto de estudos e reflexões acadêmicas, o que resultou na proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento, particularmente em forma de livros. Isso representou algo inimaginável até aquele momento, pois as elaborações teóricas sobre a educação física escolar eram muito incipientes e as publicações limitavam-se, basicamente, às coletâneas de atividades e exercícios, de jogos infantis a fundamentos técnicos de modalidades esportivas tradicionais.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) assegura a Educação Física em creches e pré-escolas. Ayoub (2001, p.53) explica que de acordo com essa nova lei (Art.26, 3º.),
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
Não podemos negar que a inserção da educação física como componente curricular é um grande avanço para o ensino (Ayoub, 2001; Souza, Vago, 1997). Porém, sabemos que a construção de uma educação igualitária, pública e de qualidade, da qual a Educação Física seja parte integrante, não depende exclusivamente de leis. São necessárias medidas e ações governamentais que façam valer estas leis e que garantam condições objetivas para sua concretização.
Baseando-me nas palavras de Ayoub (2001), digo que a Educação Física na educação infantil pode se configurar como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. As atividades aplicadas para a educação básica devem ter em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância (Ayoub, 2001).
Como já sabemos, a Educação Física e a educação infantil têm suas individualidades e especificidades. Segundo Sayão (1999, p.223), "constata-se que tradicionalmente, não há, nos cursos de licenciatura em Educação Física, uma preocupação em formar professores para intervirem na educação de zero a seis anos". Quando esta preocupação existe, muitas vezes é oferecida como um "pacote" de atividades de jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas com crianças de acordo com as diferentes faixas etárias. Tal prática leva ao mecanicismo da criança, visto que na maioria das vezes as atividades são aplicadas sem um objetivo específico.
Outro aspecto a ser considerado é que muitas vezes, por existir um espaço específico para um trabalho corporal nas aulas de educação física, nos demais tempos da jornada cotidiana, acentua-se um trabalho de natureza intelectual no qual a dimensão expressiva por meio da gestualidade é praticamente esquecida. A aula de educação física passa a ser vista como a dona do corpo e do movimento das crianças, quando na realidade, a educação física não tem por finalidade trabalhar o corpo como um aspecto isolado.
Muitas vezes em escolas, vemos crianças sedentas pela aula de educação física (Ayoub, 2001, p.58). Penso se esta ação vem da criança não gostar da atividade proposta ou por não entender a importância da mesma no contexto escolar e até mesmo para fora do âmbito escolar. Se nós, profissionais de educação física queremos uma educação de qualidade onde haja espaço para:
(...) a vivência das múltiplas linguagens produzidas pela humanidade, não podemos nos submeter a ocupar espaços que se configuram como simples preenchimento de tempo ou como compensação das necessidades de movimento que as crianças são vítimas face a certas concepções de Educação Infantil que se propõem a preparar as crianças para a 1ª série, forjando um ensino mecânico, repetitivo, alienante e consequentemente, disciplinador do corpo (Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física, 1996, p.49).
Com todas as transformações que vinham acontecendo no âmbito da prática pedagógica da educação física, era de se esperar significativas mudanças, afinal, várias teorias (humanista/Oliveira, 1985, psicomotricista/Negrine, 1983, desenvolvimentista/Tani, Manoel, Kokubun & Proença, 1988, a construtivista/Freire, 1989, entre e outras) foram desenvolvidas visando adentrar a educação física no contexto da educação escolarizada, superando aquela centrada na aptidão física e esportes. No entanto, até o momento, não foi isso que aconteceu, pois poucas mudanças concretas no cotidiano da prática pedagógica foram observadas (Tani, 2001, p.110). O autor atribui o ocorrido devido às discussões terem acontecido basicamente no âmbito acadêmico:
Caracterizando-se usualmente, por enfatizar as diferenças e não as semelhanças, enquanto na esfera profissional as discussões buscam pontos convergentes que sejam úteis para o desenvolvimento da prática. Uma outra possível causa foi as discussões acadêmicas centrarem-se nas matrizes filosóficas, identidades ideológicas e posturas políticas das abordagens, não alcançando a realidade da prática profissional para discutir aspectos pedagógicos mais específicos relacionados a objetivos, métodos e conteúdos de ensino. Além disso, é importante enfatizar que as abordagens apresentadas não tinham a característica de uma proposta de roteiro completo, ou seja, que contemplasse a definição clara dos objetivos e significados da educação física escolar até critérios e procedimentos de avaliação, passando naturalmente pela organização seqüencial dos conteúdos e a escolha de métodos de ensino (Tani, 2001, p.110-111; Tani, 1998 a).
Autores diversos (Tani, 2001; Freire, 1994) defendem uma educação física sistematizada e que não torne a atividade mecânica. É de reconhecimento geral que a prática é um meio importante para se adquirir o conhecimento sistematizado acerca do movimento humano, sobretudo na educação infantil (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004). Uma educação física sistematizada, ou seja, programas que estabeleçam e enfatizem os objetivos, seleção e organização dos blocos de conteúdo, estruturação do ambiente de aprendizagem e forma de avaliação (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004; Tani, 2001), onde o professor interfira como mediador do processo, ofereça estímulos e oportunidades às crianças nas diversas atividades de aprendizagem e que faça um trabalho consciente e intencional, visando o desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos.
Diante do parágrafo anterior, ressalto que, dentro dessa educação física sistematizada, devem estar os conteúdos da cultura corporal de movimentos e não uma educação física que dê ênfase á técnica somente, visto que o papel da escola nao se centra na formação de atletas. A educação infantil, assim como os outros segmentos das educação devem se preocupar em transmitir o saber elaborado. Tendo isso em mente, a escola deve transmitir a linguagem elaborada do corpo, de sua cultura e construção.
Apesar da proposição de várias abordagens em educação física escolar na forma de livros, os professores ainda têm dificuldades em encontrar subsídios para organizar e implementar seus programas. Segundo Ferraz, O. L. & Flores, K. Z (2004), uma das causas está no fato de que estes livros abordam o sentido e o significado da educação física na educação básica e as matrizes filosóficas subjacentes e deixam de lado a sistematização da mesma.
Os "professores" atuantes na educação infantil, em sua grande maioria, como já vimos, são profissionais sem uma formação adequada e, portanto, em grande parte não são aptos a ministrar a educação física de maneira eficiente. É necessário que se façam programas de intervenção para seja disponibilizado o conhecimento mais amplo. Mas você pode até se perguntar, e as profissionais graduadas, isso não é suficiente para que o professor gere o conhecimento na sua vida profissional?
Garcia, 1999; Marin, 1995; Mercado, 1999; Pimenta, 1999, acreditam que "não"; eles colocam que não é possível que um profissional saia pronto de um curso, daí a necessidade de se complementar a formação (Rangel-Betti, 2001). A autora anteriormente citada acredita que os profissionais necessitam ser completos; é preciso dominar todos os saberes: o saber da docência (pedagógicos-didáticos), o saber curricular (conteúdos da disciplina) e o saber da experiência. Este último, é um tipo de saber "tácito" (Garcia, 1999) que só pode ser adquirido durante o exercício prático da profissão (Rangel-Betti, 2001).
Programas de Educação continuada têm sido desenvolvidos visando complementar os saberes dessas profissionais. Segundo Marin, 1995 (citada por Rangel-Betti, 2001), a educação continuada trata-se da atualização pedagógica, do treinamento, do aperfeiçoamento e a capacitação. Porém, um programa de educação continuada não significa que haverá melhorias e acréscimo no conhecimento dessas profissionais. Para Chantraine-Demailly (1992), a eficácia dos modelos de formação continuada está na dependência das estratégias escolhidas, que podem levar a mudanças significativas, ou não, na prática. É importante que estes cursos abordem as individualidades das professoras e consiga trazer a teoria para a prática pedagógica. Rangel-Betti (2001, p.93) explica que,
além do estabelecimento de novas relações entre universidades e escolas, o mais importante seja a geração de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da qualidade do ensino e da formação profissional do professor de Educação Física.
Fonte
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